小学写作教学：全国调查
原文作者Laura Cutler 单位 University of Maryland
原文作者Steve Graham 单位 Vanderbilt University
摘要：来自美国各地的小学教师随机抽样（N=178; 97％女性）是以书面形式调查了他们的课堂教学实践。大多数参与教师（72％）采取折衷方式写作教学，结合了最常用的两种方法用于教学写作：过程写作和技能指导。尽管90％的教师报告使用调查中包含的大部分写作教学实践都有相当大的改进教师在多长时间内使用具体做法的差异。该研究为该项目提供支持根据以下7条关于改革小学写作教学的建议：（a）增加金额全职学生花时间写作; （b）增加编写说明文本的时间; （c）提供更好的平衡在写作时间，学习写作策略和教学写作技巧之间; （d）放置更多强调培养学生写作动机; （e）发展更强大的写作联系家庭与学校之间; （f）使计算机成为写作计划中不可或缺的一部分;和（g）提高教师教育课程写作教学的专业发展。
关键词：写作； 小学成绩； 教学； 作文； 教学实践
阅读和数学受到了相当的关注在最近努力改善美国的学校教育。 对于例如，2001年的“不让一个孩子掉队”法令集中了很多关注和努力提高每个学生的技能这些领域。 然而，传统的三个R的第二个，写作，没有强调在“不让一个孩子掉队”法案中并且在学校改革工作中几乎不存在在这个国家（尽管国家等团体的努力）写作委员会致力于改变这种状况; 参考http://www.writingcommission.org）。
为什么在学校改革运动中写下缺席的R？有一点是肯定的：这不是因为学生在发展他们需要成功的写作技巧。 例如最近的全国教育评估结果进展（NAEP; Persky，Daane，＆Jen，2003）。 两个人的写作三年级或以上的四年级，八年级和十二年级的学生都是低于年级水平。 以前的结果NAEP报告产生了类似的结果（Greenwald，Persky，Ambell，＆Mazzeo，1999）。 同样重要的是，许多年轻人离开高中缺乏大学成功所需的写作技巧或工作世界。 大学教师估计高达50％学校毕业生不准备大学级的写作要求（Achieve，Inc.，2005），而美国的企业各国每年花费31亿美元用于编写补救措施（National写作委员会，2004年）。。 2003年，全国文学委员会直截了当地断定学生的写作“这不是它应该成为的样子”（第7页）。
另一个可能的原因是为什么写作不在中心学校改革运动是写作不重要21世纪的技巧。 这也不是这种情况。 年轻人谁不学会写得好都处于相当不利的地位。 在学校，他们的成绩很可能会受到影响，尤其是在哪个班上书面测试和报告是评估的主要手段进展（Graham，2006）。 较弱的作家也不太可能他们更有技巧的同学使用写作来支持和延伸在内容课堂学习。 最近的荟萃分析显示写作可以增强内容学习（Bangert-Drowns，Hurley，＆Wilkinson，2004; Graham＆Perin，2007）。他们的机会上大学的时间减少了，因为写作越来越多用于评估申请人的资格。 在工作中，写作是一种就业和晋升的门户，尤其是在工薪阶层职位（见全国书面委员会的报告，2004年，2005年）。 企业和政府的员工必须能够创建清晰的书面文件，备忘录，技术报告和电子消息。 最后参与市民的生活和整个社会越来越需要这个写作能力，特别是作为电子邮件和短信的使用已经变得如此广泛。
写作的重要性和对写作能力的担忧的学生领导全国写作委员会，由大学委员会建立（代表更多比4300所大专院校），在2003年发布报告表明写作需要“直接放在中心位置”学校议程“（第3页）。 这个行动号召也包括几个有关编写教学实践的建议：增加写作学生在校内外的数量，评估学生在写作方面的进展，利用技术提高英语水平学习和写作教学，并更好地为教师做好准备教写作。
评估和实施这些建议的一个障碍和其他最近提出的改进教学方面的建议写作（见下一篇文章; Graham＆Perin，2007a，2007c）研究人员目前对于什么写作教学几乎没有数据看起来像在学校里。 他们没有多少意识学生写或他们写什么。 他们也不知道如何很多时间专注于写作教学; 什么写作技巧，过程或知识教给学生; 有什么方法用于教书写; 技术如何或者甚至是否是其中的一部分写作程序; 或者教师是否评估学生的写作进展。 没有这些信息，就很难确定需要做什么。 例如，要求增加金额如果学生写的时间提供了合理的补救部分学生不常写。 但是，这个潜在的价值如果学生已经经常写作，解决方案就不太确定。在这项研究中，我们审查了写作教学实践小学教师。 而不是集中在如何写作是在一所学校，地区或州进行教学的，我们专注于此关于在全国范围内写作的教学。 因此，我们随机抽样来自美国和美国的教师要求他们完成关于写作和写作的调查问卷教室里的教学。 这种研究方法课堂实践基于教师的假设意识到他们的教学要素，并能够与此相关知识与其教学实践相关的问题专业人员可以将他们在查询他们的时候所做的事情联系起来行动（尿布，1989）。 有证据表明教师能够这样做，因为以前的研究使用调查方法来检查教师的扫盲习俗得到观察结果的证实研究（例如参见Bridge＆Hiebert，1985;DeFord，1985; Pressley，Rankin和Yokoi，1996）。我们决定把重点放在小学写作教学上几个原因。 其一，这个阶段学生尤其重要以一个良好的写作开始。 有越来越多的共识认为等到后来的成绩来解决扫盲问题他们在小学一级的起源并不是特别成功（Slavin，Madden和Karweit，1989）。 因此，改革努力在写作如果不包括小学成绩，可能会受到阻碍（Graham＆Perin，2007b）。 二，虽然NAEP收集了一些有限的数据在全国范围内的写作实践，它不征求有关小学写作教学的信息（Applebee＆Langer，2006）。 关于写作实践的数据不足在这个级别增加推荐解决方案的可能性这不符合问题。
关于教学写作的数据令人惊讶小学教师的做法。 大部分可用信息检查特殊教师或学生的写作计划（见Pressley，Gaskins，Solic，＆Collins，2006; Pressley，Mohan，Bogaert，＆Fingeret，2005; Pressley等，1996;普莱斯利，Raphael，Gallagher和DiBella，2004; Rankin-Erickson＆Pressley，2000; Wharton-McDonald，Pressley，＆Hampston，1998;Wray，Medwell，Fox和Poulson，2000）。 虽然的做法更多的典型老师已经被研究过，大部分的研究都是这样（例如，Bridge＆Hiebert，1985; Christenson，Thurlow，Ysseldyke，＆McVicar，1989; Fisher＆Hiebert，1990）。我们找到了在20世纪90年代和2000年代仅进行了三项研究涉及更多的典型教师。 然而，这不太可能以下回顾的前两项研究结果提供了一个全国范围内写作教学的代表性图片。Stahl,，Pagnucco和Suttles（1996）在一所学校考察了三堂课校长明确表示他经营学校和他希望他的老师强调写作技巧指导。 他们校长也在一所新学校考察了三堂课他们遵循整个语言哲学到读写指导。 这些学校代表了每个人的结局写作从明确教学到教学的指导连续体自然学习方法（Graham，2000）。 在第二项研究中，Bridge，Compton-Hall和Cantrell（1997）研究了如何写作肯塔基州一所学区的教学受到了影响全州范围内的扫盲教育立法。 虽然某些方面这次学校改革的努力反映了其他州的情况，只有单一学区的做法被研究，限制研究结果的总体概括性。
然而，第三项研究确实提供了有代表性的信息关于小学年级的当代写作教学。格雷厄姆，Harris，Fink-Chorzempa和MacArthur（2003）发表了一项调查调查问卷随机抽取小学教师来自整个美国。 百分之七十的教师完成了调查，响应者和无响应者是在性别，年级，学校类型方面类似（公众对比私人），学校位置（城市，郊区和农村），学校规模，每名学生计算机和每名学生的支出。 虽然这项研究的主要目的是确定教学的类型教师为奋斗的作家所做的改编，也是如此提供了有关其写作计划特定方面的信息。格雷厄姆等人的老师们。 （2003）调查表明他们的学生每人花费超过35分钟的时间。 他们进一步表示，他们花了一个多小时一天的教学写作，大部分时间都用于写作教学机制，语法和用法。 这些基本技能是通常每周教授几次或更多，而写作过程（计划和修订）通常每周教授一次到一周几次。 大多数教师也进行了小事写作，重复技能，模拟写作过程和会议与学生至少每周或更多的关于他们的写作经常。使用发明的拼写，学生选择选择写题目，让孩子们按照自己的节奏工作写作作业是比较常见的做法，就像那样学生互相帮助，与同学分享他们的作品。写作过程中学生使用计算机的情况较少见期间，这在60％的教室中每月或更少发生。必须指出的是，教师专业能力差异很大，特别是对调查表中许多项目的答复那些要求他们估计实际时间有多少致力于教学或学生写作。虽然格雷厄姆等人。 （2003）的研究提供了所需的信息在写作当代教学实践中，它不完整。 只询问教师多频繁从事可轻易调整的活动和程序。目前的研究扩展了格雷厄姆等人。 （2003）调查通过审查更广泛的教学实践和活动，并检查教师是否报告了申请这些程序与年级有关。 选择这些写作程序，我们首先研究了从1980年到现在的研究要求小学教师报告他们的写作实践或研究人员观察他们如何教写作（这一点包括特殊教师和学校的研究）。我们补充这种分析通过研究当前关于如何教给年幼儿童写作来寻找其他活动和实践的书籍在分析的研究中没有被查询或观察到。 这不是意味着我们调查了每一个可能的写作程序，但它确实提供了一些保证，我们向教师询问了实践已经应用在过去的和被考虑的重要的是专家对写作教学的重视。
我们的调查工具中包含的活动和做法反映了最常见的写作和写作理论观点指令。 这包括认知/动机（例如Hayes，1996）和社会文化模式（如Schultz和Fecho，2000）以及强调教学模式的教学模式明确的技能和策略教学（见格雷厄姆，2006b）和那些强调过程和沟通的人（见Vaca＆Rasinski，1992）。 我们对确定特别感兴趣小学教师的写作方案是否反映了一个写作教学的过程方法（重点放在了作曲和教学行为主要通过提供非正式的手段，当需要出现时），一种基于技能的方法（重点放在基本写作技巧的系统教学上），或两种方法的组合。我们假设这一点教师会采取折衷的方式来写作教学，应用贯穿这两种常见问题的教学程序方法。 我们在Graham的一项研究中根据这一预测，Harris，Fink-Chorzempa和MacArthur（2002），他们发现了这一点大多数小学教师对写作有着多方面的信念指导，拥抱系统技能指导和非正式指导学习方法，同时强调过程写作比产品更重要。
这项研究的第二个目的是检查典型的写作以便为改进写作提出建议小学教育。 这包括绘制新的来自课堂练习描述的建议由老师，以及检查的价值遵循国家提出的四项现有建议写作委员会（2003年），在括号内表明我们强调：（a）学生应该多写（检查）有多少学生写的段落长度或文字更长），（b）技术需要成为写作中不可或缺的部分指令（在写作程序中检查计算机的使用），（c）需要对学生的写作进度进行监测（检查监控课堂上的写作进度）和（d）教师需要做好教书面的准备（考察教师的作文，他们的教学准备前教育的质量的看法写作）。
方法
抽样程序
按年级分层的随机抽样程序是用于识别294名一至三年级教师美国小学教师人数。该名字从560,320小学的综合名单中选出在72,000多所公立和私立学校中担任高年级教师由市场数据检索（MDR）编制。 在每个年级，从所有公立和私立的学校随机抽取98名教师MDR数据库中的学校教师（没有其他变量，例如被用作抽样方案的一部分），我们决定使用MDR数据库，因为这是由Graham等人在之前进行的全国调查中使用的。 （2003年），制作两项研究的结果更具可比性。 另外，MDR提供信息（等级，学校类型，地点，大小）学校和学校每个学生的商业材料支出）为每个人采样。 这使我们能够确定是否响应者和无响应者在几个变量上存在差异。样本量为294名教师（174名教师完成课程）调查）对于560,320个小学的人口是足够的（参见Dillman，2000）：（a）a5％的抽样误差被认为是可容忍的，（b）预期的变化在教师回答中等于.125 / .875，（c）统计学置信度水平设定为95％，并且（d）获得60％的回报率（这是一个保守的估计，因为我们获得了70％的回报率在Graham等人，2003）中。预期教师回应率有所变化指预期选择特定人群的比例回答一个问题。 这项调查中最常见的项目（41项目）要求教师回应一个8分的李克特式量表。 如结果，我们使用这些项目来确定预期的变化教师在确定所需样本量时的反应率。 以来我们不知道人口比例会是多少预计会选择8个点中的每一个，我们假设平等选择一个点的可能性（产生.125 / .875分割）。
讨论
到四年级时，在美国每3个孩子中就有2个写得不够好以满足课堂需求（Persky et2003）。 这使得这些孩子因写作而处于危险之中对教育和职业成功至关重要（国家委员会写作，2004,2005）。 关注学生的写作发展已经导致呼吁将写作作为一个核心要素学校改革运动，强调学生需要写作更重要的是，技术需要成为写作中不可或缺的部分指导，学生的写作进展需要加以监督，教师需要更好地准备教写作（国家写作委员会，2003年）。而需要更好的写作所有年
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