医学教育课程中的提问技术分析
原文作者 bull;Young Hye Cho 单位
摘要：背景
质疑是讲师使讲座更具互动性和有效性的基本技术之一。这项研究调查了医学院校教师对提问技术的看法，并分析了在实际课堂中如何使用提问技巧。
方法
2008年第二季期间，通过使用自我调查问卷（N = 33）收集讲座中使用的提问技巧的数据。问卷包括18个项目，涵盖提问技巧的意识和特征。录音录像带用于观察教师的提问技巧。
结果
大多数教师认为课堂中的提问技巧是重要的，并且期望在学生参与课堂，集中在课堂上和理解课堂内容方面取得积极成果。在99个分类中，每个类的问题的中位数为1（0-29）。其中，40个班（40.4％）没有使用提问技巧。每个讲座的询问频率是相似的，无论教师的看法。另一方面，教师认为他们通常的问题等待时间约为10秒，而从视频分析测得的只有2.5秒。更多的讲师经验丰富的教师倾向于在课堂上提出更多的问题。
结论
关于教师的观点和现实之间的问题技术存在一些差异，即使他们对技术有正面的意见。在演讲期间的提问技巧需要强调给教师。
关键词：演讲提问; 医学教育; 等待时间 ; 现实
背景
问卷技术早已被用作最常见和最有效的教学方法，研究表明，问题对学生的学业成就有重要的影响[1,2]。然而，尽管问题的重要性，在大学里，在课堂上使用提问技巧是非常低的。一项调查典型大学课程模式的研究报告说，教师只使用总课时的4％来向学生提出问题。根据报告，即使教师提出问题，他们大约30％的时间没有收到学生的答复，教师也给出答案，而不是等待学生的回答[3]。
托宾[4]说，在提出问题后等待至少3-5秒对学生的成绩和教师的教学表现有积极的影响。其他研究还报告说，在提问后延长等待时间增加了学生回答的机会[5]。然而，根据以前的报告，在质疑后，等待时间直到学生在大学阶段的反应平均小于3秒[6]。
当提出问题时，学生分析，组合或评估许多信息以正确回答问题[7-10]。因此，提问技术被认为对学生的学习有重要的影响，特别是在提供高等教育的医学院校。另一方面，医学教育中的提问技术报告很少。以前的一项试点研究报告说，大多数医学教师认为通常的等待时间在6到10秒之间，而平均等待时间实际上只有0.6秒[11]。这个等待时间不是通过视频录制分析，而是通过指定的学生在演讲期间的观察。 Phillips和Duke [8]进行了一项比较设计，以检查参与教授本科护理学生的14名临床教师和14名监护人的提问能力。
数据显示，临床教师有更多的教学经验，并在更高的认知水平询问更多的问题。因此，本研究旨在调查医学院教职员对提问技术的看法，并通过分析课堂上记录的视频来研究实际课堂中如何使用提问技巧。假设是在预期等待时间和实际等待时间之间存在差异。此外，假设教师的位置代表他们多年的教育经验影响医学课的提问技术。本研究旨在回答以下研究问题：
1.1
医学院校教师对提问技术的看法是什么？
1.2
通过分析视频记录，教师的医学类的实际问题行为是什么？
1.3
预期等待时间与实际等待时间之间是否有差异？
1.4
教师的职位是否影响医学课的提问技巧？
方法
参与者抽样
研究参与者是40名教员，他们在2008年9月8日至11月14日在韩国的医学院为第二年医学生讲课。
仪器
调查工具包括根据数据收集方法的问卷和观察记录表。问卷主要分为人口特征和他/她对参与者提问技巧的看法。从5个问题的答案获得人口特征（性别，年龄，组织，位置和教学经验）。此外，10个问题集中在提问技术，包括提问技术的重要性，提问计划，问题的平均数，提问时间，问题类型，意图回答者，询问后的平均等待时间，不询问的原因，不理由的原因等待，以及提问技术的效果。对问题技术的重要性和问题的预期的积极作用的意见在5级量表上分级。预期的问题技术的积极作用的项目决定了关于文献中提到的优点的4个项目[2,3,7-10]。此外，关于是否计划提问（在课前准备，在课上提问，不提问题），提问时间（在类的介绍，类的中间，类的结尾），类型的问题（关闭，开放），意图回答者（特定人，整个群组，如果没有响应，特定人），使得项目的全分数的总和为100％
观察记录，用于理解课堂中提问的特征，包括观察日期，班级名称，教师姓名，总课时，是否使用提问，问题类型，预期回答者，是否等待询问，等待时间，学生是否回答，以及教师对学生沉默的反应。有两种类型的等待时间[12]。等待时间1是教师在提出问题并要求学生回答之后暂停的时间。等待时间2是从学生完成答案到教师恢复演示或提出另一个问题之间的时间。在本研究中评价等待时间1，本文中的等待时间表示等待时间1。
数据采集
使用问卷的数据收集由2名研究人员（MJB，YHY）进行。研究人员访问了每个教师，解释研究的目的，分发问卷，并在填写完毕后收集。共分发了40份问卷，其中33份（82.5％）完成。在没有得到问卷的7名教师中，3人拒绝回答，4人给出了不完全回答。在通过观察的数据收集中，分析了2008年9月8日至11月14日使用摄像机（Sony，HDR-HC3）记录的类的视频，并填写观察记录表。完成调查问卷的33名教员包括在这项研究中。视频由2个团队独立分析，每个团队由两个观察员组成。四个研究者（YHC，DWJ，SJI和JGL）接受了来自主管（SYL）的分析方法的教育。如果在视频记录的观察之间存在不一致，主管确认结果。研究人员不知道教职人员的排名。使用秒表手动测量等待时间，分析由33个教师讲授的99个类的观察记录。
伦理审查
该研究由釜山国立大学医院的机构审查委员会批准。在录像之前从每个教师和学生获得知情同意书。
分析
使用SPSS 14.0（SPSS，Chicago，IL，USA）对数据进行统计学分析。只有在进行调查研究和观察研究时才分析数据。当一个教师有多个班级时，平均值被用作参与者的代表值。使用DAgostino-Pearson检验测试数据分布的正态性。显示规则分布的项目表示为平均值和标准偏差，而不显示规则分布的项目表示为中值和范围。共分析99个类别，并且在排除40个没有问卷的问卷之后，使用59个类别再次分析问题技术，所述类别询问一个或多个问题。
观察员间团队协议非常适合测量问卷后的等待时间（kappa = 0.92）。通过平均百分比和标准差描述了能力问题技术和观察结果的调查。 Wilcoxon符号秩检验用于将参与者感知的问题后的等待时间与实际等待时间进行比较，并且使用Kruskal-Wallis检验来根据教师位置比较结果。
结果
参与者的人口特征
在33名参与者中，27名（81.8％）为男性，平均年龄为45.2plusmn;8.8岁。 根据该组织，26个（78.8％）是临床部门的院系，7个（21.2％）是来自基本医疗部门的院系。 平均教学经验是9（0.5-29）年，根据他们的教师职位，参与者分别是助教授的33.3％，副教授的36.4％和全职教授的30.3％（表1）。
表一
人口特征(Nthinsp;=thinsp;33)
|
特征 |
数量 |
% |
|---|---|---|
|
性别 |
||
|
男性 |
27 |
81.8 |
|
女性 |
6 |
18.2 |
|
部门 |
||
|
临床 |
26 |
78.8 |
|
基本医疗 |
7 |
21.2 |
|
教师职位 |
||
|
教授 |
10 |
30.3 |
|
副教授 |
12 |
36.4 |
|
教授助理1030.3 |
11 |
33.3 |
|
年龄 * |
|
45.2thinsp;plusmn;thinsp;8.8 |
年龄显示为平均年龄plusmn;标准差。
教师对提问技巧的看法
关于课堂教学中的问答技巧的重要性，有28名学生（84.8％）认为这一点很重要，而对于提问技术的预期效果，超过一半的学员回答说，它对学生参与课堂 ，集中于班级，以及对班级内容的理解，表明大学院系普遍认为提问技术是有效的。 然而，对于问题技术是否为学生提出问题创造了舒适的气氛的问题，16（48.5％）参与者回答“所以”（表2）。
表2
课堂中提问技术的重要性和提问技术的预期效果
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
Analysis of questioning technique during classes in medical education
Abstract
Background
Questioning is one of the essential techniques used by lecturers to make lectures more interactive and effective. This study surveyed the perception of questioning techniques by medical school faculty members and analyzed how the questioning technique is used in actual classes.
Methods
Data on the perceptions of the questioning skills used during lectures was collected using a self‒questionnaire for faculty members (Nthinsp;=thinsp;33) during the second semester of 2008. The questionnaire consisted of 18 items covering the awareness and characteristics of questioning skills. Recorded video tapes were used to observe the faculty membersrsquo; questioning skills.
Results
Most faculty members regarded the questioning technique during classes as being important and expected positive outcomes in terms of the studentsrsquo; participation in class, concentration in class and understanding of the class contents. In the 99 classes analyzed, the median number of questions per class was 1 (0–29). Among them, 40 classes (40.4thinsp;%) did not use questioning techniques. The frequency of questioning per lecture was similar regardless of the faculty membersrsquo; perception. On the other hand, the faculty members perceived that their usual wait time after question was approximately 10 seconds compared to only 2.5 seconds measured from video analysis. More lecture‒experienced faculty members tended to ask more questions in class.
Conclusions
There were some discrepancies regarding the questioning technique between the faculty membersrsquo; perceptions and reality, even though they had positive opinions of the technique. The questioning skills during a lecture need to be emphasized to faculty members.
Keywords
Questioning Lecture Medical education Wait‒time Faculty Perception Reality
Background
Questioning techniques have long been used as the most common and effective teaching method, and studies have demonstrated that questions have an important effect on academic achievement for students [1, 2]. Despite the importance of questioning, however, the use of questioning techniques during classes is very low in universities. A study that surveyed typical university class patterns reported that faculty members use only 4thinsp;% of the total class time for posing questions to students. According to the report, even if faculty members ask questions, they do not receive an answer from the students approximately 30thinsp;% of the time, and the faculty members give the answer instead of waiting for the studentsrsquo; answer [3].
Tobin [4] said that waiting for at least 3–5 seconds after posing a question has a positive effect on the studentsrsquo; achievement and the faculty membersrsquo; teaching performance. Other studies also reported that an extended waiting time after questioning increases the opportunities for the students to answer [5]. According to previous reports, however, the wait time after questioning until the studentsrsquo; response in a university class was less than 3 seconds on average [6].
When a question is asked, the students analyze, combine or evaluate many pieces of information to answer the question correctly [7–10]. Therefore, the questioning technique is believed to have an important effect on studentsrsquo; learning, particularly in medical schools that give high‒level education. On the other hand, there are few reports on the questioning technique in medical education. A previous pilot study reported that most medical faculty members perceived a usual wait-time of between 6 to 10 seconds, whereas the average wait time was actually only 0.6 seconds [11]. This wait time was not examined not by video recording analysis but by observations of the appointed student during lecture. Phillips and Duke [8] performed a comparative design to examine the questioning skills of 14 clinical teachers and 14 preceptors who had been involved in teaching undergraduate nursing students.
The data showed that clinical teachers had more experience in teaching and asked more questions at a higher cognitive level.
Therefore, this study was conducted to survey the perception of the questioning technique by medical school faculty members and examine how the questioning technique is used in actual classes by analyzing videos recorded during classes. The hypothesis was that there would be differences between the expected wait time and actual wait time. In addition, it was assumed that the faculty membersrsquo; position representing their years of experience in education affected the questioning technique in medical class. This study was carried out to answer the following research questions:
- 1.
What is the medical school faculty memberrsquo;s perception of the questioning technique?
- 2.
What are the actual questioning behavior
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[283773]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
|
描述 |
项目 |
数量 |
% |
|---|---|---|---|
|
课堂中问题技巧的重要性 |
|||
|
|
非常重要 |
10 |
30.3 |
|
|
重要 |
18 |
54.5 |
|
|
一般 |
5 |
15.2 |
|
|
不重要 |
0 |
0.0 |
|
|
一点都不重要 |
0 |
0.0 |
|
学生参加课堂的积极作用 |
|||
|
|
非常积极 |
10 |
30.3 |
|
|
积极 |
21 |
63.6 |
|
|
一般 |
2 |
6.1 |
|
|
不积极 |
0 |
0.0 |
|
|
一点都不积极 |
0 |
0.0 |
|
集中上课 |
|||
|
|
非常积极 |
8 |
24.2 |
|
|
积极 |
22 |
66.7 |
|
|
一般 |
3 |
9.1 |
|
|
不积极 |
0 |
0.0 |
|
|
非常不积极 |
0 |
0.0 |
|
了解课堂内容 |
|||
|
|
非常积极 |
11 |
33.3 |
<!--
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
