不间断90分钟阅读块的依据是什么？
原文作者 Steve Underwood 单位 教育西北扫盲简报
摘要：在21世纪初，这种识字障碍成为许多小学教学的基石。近年来，教育工作者对其使用提出了质疑，并且难以追溯实践的起源和依据支持它（美国教育部，教育科学研究所，2013; 2014）。本简介的目的是为教育工作者提供实施不间断的90分钟阅读教学法的背景，理由和依据，作为小学教学综合方法的一部分。
关键词：不间断阅读块； 早期阅读； 识字障碍；读写障碍
这位专家致力于提供教育背景，理由，实践和实践，不间断90分钟阅读块，以及全面的综合性旅游教育课程。
自2010年采用共同核心国家标准并于2015年通过“每个学生成功法案”（ESSA）以来，全国各地的学校一直根据现有的最佳依据重新评估其扫盲实践。其中一种做法是使用不间断90分钟阅读块进行早期阅读教学。在21世纪初，这种识字障碍成为许多小学教学的基石。近年来，教育工作者对其使用提出了质疑，并且难以追溯实践的起源和依据支持它（美国教育部，教育科学研究所，2013; 2014）。本简介的目的是为教育工作者提供实施不间断的90分钟阅读教学法的背景，理由和依据，作为小学教学综合方法的一部分。
一、全国阅读小组和“五大要素”
人们可能期望找到这种做法的依据的第一个地方是国家阅读小组（[NRP]，2000）的开创性报告，其中最重要的是确认高质量的文字指导包括教学意识，语音，交流用语，词汇和理解。自从这些出版物出版以来，这些已经在全世界范围内被认为是“五大要素”。“五大要素”是在不间断90分钟的时间段内，可以看到令人惊讶的成果，然而，在NRP报道中，这是一个特定的建议。
然而，在NRP报告发表以来的几年里，该报告一再得到支持，最近的研究也证实了其研究结果具有“扩大的范围”的普遍性。 “学生”，比如比K-3年轻和年长的学生，以及英语学习者(Shanahan，2017)。
虽然NRP确实试图找到与整个教学时间的联系，但他们报告说现有依据既不一致又不充分（NRP，2000，pp.5-12）。值得注意的是，NRP仅包括使用实验和准实验设计的研究结果。根据ESSA指南，这些类型的研究将被归类为被认为可接受的四个级别的两个最高级别的依据（强和中等）。在2000年，大多数检查教学时间影响的研究都落入了两个较低水平的依据（有希望并证明了理由），NRP没有考虑这些依据。专家组确实提供了一个研究的例子，该研究发现在幼儿园计划中发现了积极的影响，这些计划实施了系统的语音教学“在幼儿园后半期每天1小时，为期12周”（NRP，2000，pp.2-124），但仅凭这一点还不足以保证具体建议。
二、阅读第一影响研究项计划和多层次支持系统的兴起
阅读第一影响研究项计划（2001年“不让一个孩子掉队法案”的标题IB）是在NRP报告发布后不久成立的，旨在反映其调查结果（美国众议院，1999年）。该计划成立后，美国教育部的指导文件率先编排了一个不间断的90分钟阅读块的预期（美国教育部，2002年;德克萨斯大学奥斯汀分校，2005年）。然而，这提出了一个重要的问题：如果全国最知名的识字研究人员就K-3等级（即五大要素）中提高识字教学的必要内容达成了普遍共识，而不是整体时间分配那么，如何实现对中断，90分钟读码的实施的推荐呢？
翻译与实践政策相比，实践并不复杂，而且阅读的第一步并没有什么不同。并没有对国家政府提出的建议实践中的重点进行了研究。
在实践层面，教育工作者必须努力解决如何最好地实施这些实践。要做到这一点，他们往往不得不依赖较低水平的依据。
在回顾不间断90分钟阅读块阻滞实践背后的依据时，重要的是要注意干预（RTI）和多层支持系统（MTSS）的反应结构并没有很好地建立或广为人知。 21世纪初。因此，当时的文献很少使用诸如“核心指令”和“分层干预”之类的术语 - 现在与90分钟的阅读块相关联。
在此期间，文盲，学校改进和特殊教育研究的领域开始围绕核心指导，强化干预的概念。研究的目的是：
包括明确的核心指导，额外的支持层，基于数据的决策，以及诊断评估和进展监测的使用（美国研究所，nd）。尽管早期的阅读第一影响研究影响研究指南没有使用MTSS类型的术语，但似乎90分钟块的依据基础来自于这种复杂，难以跟踪的研究，专家意见和从业者知识的混合。根据ESSA，这一依据将被视为“演示”级别。
三、有效的学校运动中的识字障碍
在实践中，许多学校在20世纪90年代已经使用了不间断90分钟扫盲区。在教育研究领域，有时会提到20世纪80年代中期到90年代
作为有效的学校运动。研究人员开始从描述性研究（描述高绩效和低绩效学校似乎正在做什么）过渡到更多的因果实施研究（检查旨在改善低绩效学校的具体实践之间的因果关系） （Lezotte，2009; Underwood，2013）。各种大学和组织，包括“全民成功基金会”，正在设计方法，以便了解低年级学校的表现指标。
有效学校运动的一个成果是，扫盲研究经常与早期扩大学校改进示范项目的努力联系在一起。例如，所有人的成功是一项学校重组工作，重点关注早期识字教学。学术上的重要注意事项和最重要的研究重点（美国）教育部，2017; Burns，Griffin和Snow，1999; Snowetal。，1998）。据说，它常用90分钟的识字块作为如何防止阅读困难的例子（Snow et al。，1998）。尽管早期的文献描述了“全民成功”扫盲块并未使用“不间断”这一术语，但案例研究参与者提供的报告和描述性信息表明，这确实是这种方法的实施方式。
阅读第一影响研究影响研究的出现似乎已经由研究人员，评估人员和从业者添加了“不间断”这一术语来描述研究界发现的“有希望的实践”，意味着它背后有一个强有力的理论基础和理论。该术语可能旨在帮助从业者翻译理论实践。例如，Quartarola（1984）的开创性工作“任务时间”已经显示出强有力的依据表明教学时间的质量至少与分配的教学时间的数量一样重要（佛罗里达州立大学，nd; REL Southeast，2013）。时间分配很重要，但它们不足以建立满足学生需求的教学计划。相反，学校需要更多地参与教学时间的数量和质量。另一位学校效率调查员对此进行了总结：
“在关注时间和学习之间存在着积极的关系，因此明显的逻辑背后是受保护的课堂时间策略 - 承诺更大的部分，以及更高的学生成绩。”（Rosenholtz，1985，重点补充）。
这种对“不间断阅读”的提及似乎是文献中首次提到的，但作者并没有具体谈论读写能力，也没有试图确定识字障碍的理想时间长度。
从本质上讲，当不间断90分钟阅读块成为Reading First的要求时，领先的研究人员已经意识到学校经常有时间表，这些时间表分配了足够的时间来识读，但很明显，在分配的时间内教学质量往往不利于高水平的学习。关于时间质量的一个参考可以在有影响力的出版物“预防幼儿阅读困难”（Snow et al。，1998）中找到。作者指出，学校分配和花费时间的方式会对识字成就产生显着的负面影响。近十年前，一项长期的学校效能研究（Teddlie等，1989）发现“无效学校（不论社区SES）的课堂实践”证明：
bull;学生按时完成任务的注意事项
bull;优质教学材料的少交付
bull;让学生相信高学术期望
bull;更频繁地中断指令
研究人员对大学风险学生（例如少数族裔群体，低社会经济地位，以及被识别为学习障碍的学生）进行大规模的教育，更可能不会影响学生的学习成绩，但是学校级别的学生在学习有效性方面的研究显然还不能完全控制教育者。
到20世纪90年代末，研究人员发现学校正在有效地解决这些学校层面因素并提高识字率。这些学校不仅在每个五大区域都使用循证教学，而且还参加了与不间断区块有关的一些附带条件。首先，这些学校将他们的初级读写教学（即一级核心教学）实施或重组为每天90至120分钟的块（Denton，Foorman，＆Mathes，2003; Burns，Griffin，＆Snow，1999; Snow等人，1998年）。其次，这些90或120分钟的识字障碍被视为“神圣的时间”（Burns，Griffin，＆Snow，1999），在此期间，教师们提供了“不间断的阅读教学”，以便“两人在两个期间几乎没有纪律问题”。 -hour period“（Denton et al。，2003）。第三，打败赔率的学校也为那些挣扎的学生提供了强化的“早期干预”（现在通常被称为Tiers II）
和III指令），每天延长他们的识字教学30至60分钟。当这些干预措施不够时，学校往往在上学前或放学后增加更多的教学时间（Denton等，2003; Burns，Griffin，＆Snow，1999; Snow等，1998）。
四、教师观念，理论依据和时间之间的错位
虽然不间断90分钟的阅读块在全球范围内通过阅读时间（2003-2010），但实际上实现了跨越国家和学校。正如米切尔及其同事（2008）所建立的那样，阅读第一影响研究次影响研究（Gamse，Jacob，Horst，Boulay，＆Unlu，2008）在本质上是有缺陷的，并且已经对决策进行了解决。尽管如此，米切尔报道了从影响研究中获得的有趣的解读，其中显示了对于未来实施的情节障碍的重要性：在参加学习的学校中，平均学习时间的数量。
阅读量平均每天增加到59分钟。这比以前的做法有了显着的提高，但远远低于“阅读优先”指南所要求的（90分钟，额外的20-40分钟干预）。
在“先读”之后，研究人员继续提出其他的问题，即老师们是如何利用时间来学习读写障碍的。例如，Furryamp;Domaradzki(2010年)指出，阅读第一影响研究还包括另一个奇怪的异常现象-教师认为他们平均每天在一年级和二年级分配一百一十二分钟的识字课，而受过训练的观察者则有强能力者。 在同一间教室里，IED的实际时间仅为59分钟。换句话说，大多数教师对有效的识字实践的依据有错误的看法-或者他们没有。 全时分配的重要性，或者他们没有意识到在一个不间断阅读块中交付它的重要性，或者两者兼而有之。因此，他们的学生收到的信息要少得多。 比他们所需要的。
近年来，研究人员证实了基于依据的做法和实际时间分配之间的不一致。例如，SpearSwerling和Zibulsky(2014)con包括 教师缺乏必要的知识深度，无法做出与扫盲教学时间分配有关的基于依据的决策。同时，Cunningham和他的同事(2009)发现 是依据基础和教师关于如何将时间用于扫盲教学的信念之间的不匹配。换句话说，教师通常优先考虑教学实践。 与目前的研究不一致。Swerlingamp;Zibulsky(2014)进一步得出结论：“选择合适的扫盲课程是极其重要的，因为一个糟糕的选择可能会损害许多学生的成绩hellip;因此，这一选择必须是一种与时俱进的选择，“随后以忠实的方式加以实施”(第1372页)。这样的课程 最理想的是，以依据为基础，明确指出教师应该如何分配他们的时间。
在另一项分析中，Furry和Domaradzki（2010）研究了K-3阅读中教学时间和起搏的关系。他们在八个州和印度教育局对Reading First评估的综合支持了90分钟的理论基础，特别是在整个学校范围内使用节奏日历时。在大多数情况下，状态评估在时间分配，使用时间，指导间距和
学生的成果。此外，评估显示，到2008年，大多数雷丁第一学校领导和教练都认为，保持不间断的90分钟识字率对于持续成功非常重要（Furry＆Domaradzki，2010）。
五、研究状况
值得质疑的是，为什么在研究基础上没有强有力，中等或有希望的依据来验证不间断的90分钟识字率。看来，在Reading First在2008年被取消后，国家阅读技术援助中心于2010年关闭，全国扫盲研究的努力大幅放缓。例如，在2017年成立国家提高识字率中心之前，没有一个国家中心专门用于扫盲教学，存在七年的差距，该中心的重点是支持有阅读障碍和其他阅读障碍的学生。
同时，在2008年至2010年期间，作为学校改进补助金（SIG）计划的一部分，通过Reading First进入K-3扫盲教学的每年10亿美元的联邦投资转向了学校改进。在这种情况下，虽然已经有大量研究证实并扩展了NRP报告的结果，但是没有新的研究对象进行了特定的测试和验证，这是一个不间断90分钟的阅读块。
六、结论
截至2017年，文献仍然表明，至少不间断90分钟阅读块仍然是早期识字教学的有效做法，尽管这种做法仍然属于 演示了ESSA的基本原理依据级别。可用的研究包括与学生接触的识字策略教学法；学校的描述性和因果实施研究 1990年代的有效性；关于时间使用和分配的重要性的研究，平衡了教师对如何最好地分配时间给扫盲教学的误解的现实 ；关于中断对学生成绩的负面影响的研究；以及阅读优先评价，报告学校在不间断90分钟的读写障碍中取得的成功。
所有这些依据都证实了使用该块作为扫盲教学的最佳实践，并符合ESSA对证明强有力理由的依据的要求。出于这个原因，我们继续建议使用不间断的90分钟街区作为强大的扫盲计划的第一层基础。
七、了解更多
史蒂夫安德伍德西北大学教育学院经理，加强教育系统高级领导，语言和扫盲服务503.275.9618
外文文献出处：Steve Underwood.What Is the Evidence for an Uninterrupted, 90-Minute Literacy Instruction Block?.ED
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What Is the Evidence for anUninterrupted, 90-Minute Literacy Instruction Block?
EDUCATION NORTHWEST LITERACY BRIEF
By Steve Underwood January 2018
Thepurposeofthisbriefistoprovideeducatorswiththebackground,rationale, andevidenceforimplementinganuninterrupted,90-minuteliteracyblockas partofacomprehensiveapproachtoteachingreadinginelementaryschools.
Since the adoption of Common Core State Standards in 2010 and passage of the Every Student Succeeds Act (ESSA) in 2015, schools across the country have been reevaluating their literacy practices in light of the best available evidence. One such practice is the use of an uninterrupted, 90-minute literacy block for early reading instruction. In the early 2000s this type of literacy block became a cornerstone of instruction for many elementary schools. In recent years, educators have questioned its use and have had difficulty tracing the origin of the practice and the evidence
that supports it (U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences, 2013; 2014). The purpose of this brief is to provide educators with the background, rationale, and evidence for implementing an uninterrupted, 90-minute literacy block as part of a comprehensive approach to teaching reading in elementary schools.
THE NATIONAL READING PANEL AND THE BIG 5
The first place one might expect to find evidence for this practice is in the seminal report of theNationalReadingPanel([NRP],2000),whichestablishedtheimportanceofensuringthat high-qualityliteracyinstructionincludestheteachingofphonologicalawareness,phonics,flu-
ency,vocabulary,andcomprehension.Intheyearssincethereportwaspublished,thesefiveele- mentshavebecomewidelyknownastheBig5.TheBig5arethefoundationofwhatistaughtin theuninterrupted,90-minuteblock,soitmayseemsurprising,then,thatthereisnomentionofa specificrecommendationfortimeallocationintheNRPreport.
Prior to the NRP report there was very little national consensus about elementary-level reading instruction and the role of phonics. The curricular materials used by most public elementary schools did not cover all five elements consistently, and there was still ongoing debate about therelativebenefitsofphonicsversuswhole-languageapproachestoreading.Theevidence
presentedintheNRPreporthasbeenrepeatedlysupportedintheyearssinceitwaspublished, however,andrecentresearchhasconfirmedthegeneralizabilityofitsfindingstoan“expanded rangeofstudents,”suchasstudentswhoarebothyoungerandolderthanK–3,aswellasEnglish languagelearners(Shanahan,2017).
While the NRP did attempt to find a connection to overall instructional time, they reported that the available evidence was both inconsistent and inadequate (NRP, 2000, pp. 5–12). Itrsquo;s important to note that the NRP only included findings from studies that used experimental and quasi-experimen- tal designs. Under ESSA guidelines, these types of studies would be classified as the two highest levels of evidence (strong and moderate) of the four levels described as acceptable. In 2000, most of the studies that examined the effects of instructional time fell into the two lower levels of evidence (promising and demonstrates a rationale), which the NRP did not consider. The panel did provide one example of a study that found positive effects in kindergarten programs that implemented system- atic phonics instruction “for 1 hour per day for 12 weeks during the latter half of kindergarten” (NRP, 2000, pp. 2–124), but that alone was not enough to warrant a specific recommendation.
READING FIRST AND THE RISE OF MULTI-TIERED SYSTEMS OF SUPPORT
The Reading First program (Title I-B of the No Child Left Behind Act of 2001) was established shortly after the release of the NRP report and was designed to reflect its findings (U.S. House of Representatives, 1999). After the program was established, guidance documents from the U.S. Department of Education were the first to codify the expectation of an uninterrupted, 90-minute reading block (U.S. Department of Education, 2002; University of Texas at Austin, 2005). This raises an important question, however: If general consensus had emerged among the nationrsquo;s most prominent literacy researchers regarding the content of what is necessary to improve literacy instruction in grades K–3 (i.e., the Big 5), but not the overall time allocation, how then did the rec- ommendationforimplementinganuninterrupted,90-minutereadingblockarise?
Thetranslationofresearchandpolicyintopracticeisalwayscomplex,andReadingFirstwasno different.WhilefederalandstatepolicieskeptthefocusontheBig5instructionalpractices,on
a practical level, educators had to grapple with how best to implement those practices. To do so, they often had to rely on lower levels of evidence.
In reviewing the evidence behind the practice of an uninterrupted, 90-minute block, it is import- ant to note that the constructs of response to intervention (RTI) and multi-tiered systems of support (MTSS) were not as well established or widely known in the early 2000s. As such, the liter- ature at the time rarely used terms—such as “core instruction” and“tiered interventions”—that are nowassociatedwiththe90-minutereadingblock.
Duringthistimethefieldsofliteracy,schoolimprovement,andspecialeducationresearchwere beginningtoconvergearoundtheconceptsofcoreinstructionandearly,intensiveintervention. Researchconducteduptothatpointundergirdsthenowwell-establishedpracticesofMTSS,
including well-defined core instruction, additional tiers of support, data-based decision-making, and the use of diagnostic assessments and progress monitoring (American Institutes for Research, n.d.). Despite the fact that the early Reading First guidance did not use MTSS-type terminology, it appears that the evidence base for the 90-minute block arose from this complex, difficult-to-trace mix of research, expert opinion, and practitioner
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