针对早期阅读困难者有效的阅读教学策略
原文作者： Guang-Lea Lee, Robert Gable, Verla Kroeker Klassen
摘要：本文介绍了研究者对一名8岁学生识字能力的微观遗传学研究，该学生在美国中西部的一所公立小学读三年级，被确定为学习障碍者。笔者描述了七种实践教学策略，已成功地为这个孩子使用了两年。在这两年的补救结束时，孩子能够以自己的年级水平流利地阅读，并且超出了父母和老师的所有期望和预测。
这些策略对于与早期阅读儿童一起工作的课堂老师、阅读专家和特殊教育老师将是有益的，这是是从文献回顾中发现的实证。
关键词：1.早期阅读； 2.阅读补救策略; 3.苦苦挣扎的读者、阅读困难
1.引言
当孩子上小学时，需要学习基本的识字技能。但是，许多有学习障碍的孩子经常会经历社交情感障碍（也称为行为障碍），在学习阅读方面落后于同龄人。那些在早期阅读中遇到困难的人很少会在随后的几年中追赶。当前，有学习障碍和情绪行为障碍的学生人数正在迅速增加，特别是在小学阶段。但是，许多老师在为低年级的受困读者提供教学时还没有做好使用阅读补救策略的准备。我们将审查特殊教育，矫正阅读指导和情绪行为障碍的专业期刊，以识别和告知教师10种有效的阅读策略，这些策略是基于证据的做法。尽管越来越多的情绪行为障碍和阅读障碍学生在通识教育课堂上获得大部分教学指导，但在许多情况下，教师在向处境艰难的幼儿园和一年级学生教学时既不知道也不使用阅读补救策略。这项研究将帮助所有教师，包括阅读专家，特殊教育和通识教育老师，与早期读者（幼儿园到三年级学生）合作，更好地解决识字困难学生的语言和识字问题。
2.理论框架
本研究通过三种主要的素养发展理论进行了考察：建构主义，社会语言学和新兴素养理论。建构主义理论对读写能力有一个广泛的定义，其中包括阅读和写作所伴随的复杂推理和解决问题的能力（Johnston，1985； Schallert，1991，Klenk，1994）。这种观点认为扫盲超出了表演水平（通常与解码和手写等学校任务相关），包括人际交流的扫盲功能水平，交流知识的信息水平以及创造性和评估性使用的认知水平。识字能力（Wells，Chang和Maher，1990年）。建构主义理论侧重于个别儿童的语言经验及其在识字教学中的学习阶段（Cowden，2010）。社会语言理论源于维果茨基（Vygotsky，1978）的工作，他认为父母，照顾者，同龄人和整个社区对语言和读写能力的发展负有责任（Diaz，Neal，＆Williams，1990，259-286页）。
Klenk（1994）认为，社会语言学理论指导教师理解识字学习是嵌入在社会环境中的，并且受学习者的先验经验和知识，新手（学习者）与专家（老师）之间的关系的影响。
教室中的学习者之间的互动，以及通过支架，自举和多才多艺的指导等机制进行自我调节的有意学习的中介。通知本研究的新兴识字观点是基于早期识字习得的。研究得出的，这是指在正式学校授课之前识字发展和学习的现代观点”
- 为早期读者而苦恼的阅读补救
阅读印刷品不是自然的生物学过程，而是一个复杂的过程，需要查看人造的任意黑色字母单词，并将该书面代码与我们的口语相匹配。要熟练地阅读，需要使用大脑的自然系统来处理声音。这些声音或语音处理路径对于熟练阅读至关重要。如果使用其他过程，阅读将需要大量的努力并且仍然很困难。阅读方面的大多数问题与智力或能力无关，而是处理不当。老师可以帮助学生理解阅读困难通常是由于语音处理能力不足和其他基本技能造成的。许多非常聪明的人都难以阅读。由于未使用熟练的语音处理器，因此可能出现阅读问题。与苦苦挣扎的读者一起工作的老师需要明白，有效的辅导可以直接教授和发展基本技能，从而将学生提高到熟练的水平。他们需要确保学生了解阅读补救措施不是在教简单的单词和概念，而是在培养必要的技能以帮助学生达到熟练水平（Gagen，2007年）。
成功补救的一个重要因素是学生的努力和态度，这将影响他们的学习速度。积极进取的学生比态度不好的学生进步更快。教师应帮助有学习障碍的学生养成对纠正的积极态度。一些年龄较大的学生对自己经常失败的表现感到沮丧，对自己的自信和对阅读的消极态度也很低落。
在开始强化阅读补救计划之前，教师需要帮助学生理解补救计划。为此，教师可以向学生解释有效的补救计划。当老师提供直接的指导并考虑学生对补救措施的反应时，有效的辅导可以提高阅读技巧。对干预（RTI）的反应已经改变了教育者为有阅读困难的学生提供服务的方式。在小学阶段，其影响最为明显，其重点是通过防止阅读困难来限制转介特殊教育（Legere，＆Conca，2010）。当学生提高重要的单词识别技能，背景知识和思维能力时，他们可以迅速进步并发展精通的阅读器技能。
- 微遗传学研究方法
本文提供了一个微观遗传学研究，该研究研究了美国中西部一所公立学校三年级的八岁学生识字能力的发展，该学生被确定为学习障碍者。本文的作者认为，在教课时观察学生，测量和记录其学习经历和学习进度是识字理论出现的最基本方面之一。目前，学术研究仍然过分强调研究，以提供学生阅读成绩的快照，而没有描述学习过程本身。能够观察到单个孩子的成长的儿童发展专家断言，识字学习是一个复杂的过程，实际上显示出随着时间的推移逐渐变化。
微观遗传学方法检查变化的发生，从而试图确定并解释其潜在机制（Siegler，2006，1995； Siegler，＆Svetina，2002）。 Werner（1956）使用它来描述一种向同一参与者重复演示以测量听觉歧视的方法。它源于维果茨基的发展方法：...将研究事物的发展过程纳入其各个阶段和变化的过程...从根本上意味着发现其本质（维果茨基，1978年，第65页） 。它涉及在感兴趣领域的过渡过程中，从同一参与者进行重复测量。这与通常的横断面方法学方法形成鲜明对比，后者提供了两个或两个以上年龄组中显示的不同能力的快照，但没有告诉我们变化的发生方式或变化的机制。
同样，纵向研究会随时间进行多次测量，但此类研究通常在两次测试之间间隔很长的时间。他们的结果再次表明发生了变化，但是对变化的确切方式知之甚少。此外，常规的横断面和纵向研究集中在组数据上，并将个体变化视为统计噪声。微观遗传学方法提供了识别个体的机会，这可能需要不同的治疗或干预方式（Flynn，Pine，＆Lewis，C，2006）。发展心理学家最激动的是，微观遗传学研究不仅揭示了孩子们知道什么，而且揭示了他们如何到达那里。（Granott，＆Parziale，2002，p.12）。
4.1 参加者
这项研究的参与者是Sam（pseudo-nym），这是一名年轻的白人美国女学生，八岁，在公立学校读三年级，住在美国中西部的一个小镇。从传统的学习障碍心理教育模型来看，Sam的个人资料似乎适合学习障碍的“典型”案例。例如，山姆（Sam）难以专心坐着，步态不寻常，喜欢在操场上与其他人一起玩，在绘画中使用鲜艳的色彩，似乎与同伴交流很好，并且会在未经许可的情况下定期离开教学环境，但会留下来在教室范围内。山姆引起了明尼苏达大学名誉教授约翰·C·曼宁（John C.Manning）（1995）的注意，当时在幼儿园中部学习能力发生变化的一个孩子的学校官员要求三年后与他进行咨询。在两个出色的研究机构进行了许多医学评估。在与儿童和学校工作人员会面之后，本文的一位作者被要求加入教育工作者团队，以解决这种儿童的需求。在我们与这个孩子一起工作的开始，完成的医学评估表明她的发育远低于正常年龄。 Sam的个性化阅读计划持续了两年，其中包括每周与Manning博士和其中一位作者合作，并且充满挑战且令人愉悦。
4.2 数据收集
当前的微观研究旨在记录学生阅读行为的变化是突然的还是逐渐的，或者确定其是在特定行为之前发生，还是在老师的特别指导下进行。我们的研究报告了何时，如何，进展和变化，同时我们仔细研究了这种转变的特征。我们的研究遵循微观遗传学研究的三个关键原则：
（1）对学生的观察跨越了两年阅读能力的变化。
（2）与变化率相比，观测密度高。
（3）对儿童的观察结果进行深入分析，以建立获得新兴识字能力的过程。
这项研究收集了有关过渡时期进展的详细信息，并记录了她的突然跳跃，回归和平衡时期。这些获得新兴识字能力的过程要素表明，山姆的知识和阅读能力是如何从一个层次发展到另一个层次的，通常是更为复杂的层次。
4.3 数据分析
以下教学技术已被用来帮助Sam取得识字方面的进步，并分析哪些教学方法行之有效以及原因。
通过计算机键盘的音素/音素关联
Sam正在通过计算机键盘和孩子可以回忆起的物体/人通过字母名称和声音的关联（音素/音素关联）进行学习。这是一个精心设计的系统，显示出有望获得解码能力。孩子在写作时使用了音素/音素联想。她冲动地写，忽略了线条，但没有偏离纸张的边缘。
识别句子中的单个单词
当山姆和另外两名学生一起阅读和讨论为学习困难的学生而写的图画/书面报纸文章时，除了印刷方向外，她的注意力都在其他地方徘徊。在教学负责人的允许下，她的老师要求提供一份报纸，两张白纸，两支铅笔和一个与孩子一起工作的宽敞空间。当老师阅读所选的句子时，很明显，孩子可以记住没有任何视觉提示的阅读句子。这是下一步的重要线索。老师和学生各自使用一张只有1 1/2“ X 4 1/4的折叠纸来写报纸上与句子相关的问题的答案。
使用语言线索，含义线索和视觉记忆
Sam继续使用语言和意义线索以及视觉记忆来学习更多单词，以写下每个单词。通常，山姆要求提供线索。老师问句子中哪个词吓人了。直到老师指出“非常”一词后，老师才措手不及。她能够留在所提供空间的范围内，这是为每个单词留出较小空间的关键所在。这次，老师要求孩子通过抽一串葡萄来承认自己的成功。该过程将继续练习阅读所选单词，找到干净的空间以重写之前写的单词。经过一堂课的反思，老师发现山姆可以用她的听觉技巧和语言来记住从报纸上选出来的句子。在此过程中，当孩子只能看到两个句子时，她使用此信息成功地使用了语言和含义线索来查找单词。她能够使用视觉记忆成功地写出三个和四个字母的单词。
物理和视觉注意
在整个课程中，Sam都要连续不断地移动身体，因此，Sam需要同时注意身体和视觉上的注意力。尽管她能够遵循指示，但是当她感到挑战太大时，她会离开教学区域。为了提高Sam的注意力水平，老师带来了新的材料（书籍，歌曲，编织物，编织物，折叠物，寻找笔友供她发送电子邮件）和新的识字经验。例如，山姆编曲并开始在学校和家里写故事。她练习给一年级的孩子和一个面临多重挑战的孩子读书。老师和孩子为受挑战的孩子录制了书籍和歌曲，以便他们在家聆听。
写日记条目和故事
山姆喜欢手工和在计算机上写日记条目和故事。她的动力是写作，修改和编辑许多日记条目和故事，这有助于她精通计算机写作。山姆的兴趣和阅读成功是跳板，需要进一步的指导。她对口头语言，听觉记忆的了解，以及即使她的回答不清晰也可以写出答复，这对她来说是一项成就。
上钢琴课
山姆的母亲要求与老师会面，以决定此时孩子上钢琴课是否可取，因为她正在要求他们。
钢琴课会干扰她的识字学习吗？老师向母亲保证，学习弹钢琴确实会增强她的识字能力，因为这会增强她的注意力和专注能力。
参加读者剧院
读者剧院是让Sam的同学知道她正在进步的好方法。山姆的同学和老师准备了一个读者剧院，并在二年级上表演。这很受欢迎。但是，在为四年级学生表演的路上，山姆想鞠躬。特殊老师花了很多时间鼓励她和孩子勉强同意。她拿着阅读器的戏剧书，只露出一点眼睛，老师加入了她的阅读部分。参加阅读器的戏剧改变了她的同学，并改变了自己作为学习型同伴和班级成员的感觉。
- 发现
五年级开始时，这个孩子从五个特殊类别获得了特殊帮助，变成了一个（数学）。到年中，她只需要偶尔参加一些特殊的数学课程。她在正规的扫盲教室里。她向我们展示了她的新笔记本，并且笔迹大大改善了。当老师和同事在一次识字课上去看她时，这个孩子都忽略了这两个孩子，让他们知道她已经从他们的帮助中毕业了。几个月后，她让她的特别老师知道她参加的扫盲班对她来说太容易了。她被转移到更具挑战性的课程。她的一位同学说，他不会以为Sam不会在他的成就水平上与同学一起工作。她的特别老师向她保证，这是一种对她表扬的不寻常方式。五年级末的标准化扫盲测试表明，这个孩子是她所在学校班级中扫盲率最高的几个。现在作者只能在远处看到这个孩子。
- 讨论与启示
通过微遗传学方法，有可能检查个体参与者随时间的行为，包括参与者之间的变异性（潜在地显示不同类型的过渡）和参与者内部的变异性，这通常表明变化正在发生。它提供了一个机会来检查一段时间内个人之间的差异以及差异的潜在根源。对有学习障碍的学生进行阅读教学对老师而言可能是一项艰巨的任务。寻求帮助学习障碍学生的老师可以考虑这项微观研究提出的有效扫盲教学的原则和方法。该案例研究表明，学习障碍学生需要其他指导和评估。评估可以用作指导，以帮助确定学生的位置，获得资金来源以支持孩子的教育并为主要教育者提供指导。
但是，对于有多重困难并且评估过多的学生，标准化的评估可能会变得乏味并且使学生的注意力持续存在。这项研究描述了学生和老师的经历的一个例子，并描述了教学活动，该活动由教育工作者提供非正式的评估，以便为那些被确定在学习素养中有特殊需要的学生提供最有效，启发性和生产性的体验。萨姆（Sam）在扫盲过程中的旅程摘要说明了教师如何关注孩子的所作所为，了解孩子的需求，并继续不
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Effective reading remediation instructional strategies for struggling early readers
Guang-Lea Lee, Robert Gable, Verla Kroeker Klassen
Abstract
This paper presents a microgenetic study of the emergence of literacy in an eight-year-old student who is in third grade in a public primary school in Midwest, USA and is identified as learning disabled. It describes seven practical teaching strategies that were successfully used with this child for two years. At the end of this two year remediation, the child was able to read fluently at her grade level and exceeded all expectations and predictions of her parents and teachers. These strategies will be beneficial for classroom teachers, reading specialists, and special education teachers who are working with struggling young readers, and are evidence-based practices identified from a review of the literature.
Keywords: Reading Remediation, Struggling Readers, and Reading Difficulties
Introduction
Basic literacy skills need to be learned when children are in primary grades. However, many children who have learning disabilities often experience social emotional disorder, also known as conduct disorders, are behind their peers in learning how to read. Those who experience difficulty in reading in early grades will rarely be able to catch up in subsequent years. Currently, the number of students who have learning disabilities and emotional behavioral disorders is rapidly increasing, especially in primary grades. Many teachers however, are not well prepared to use reading remediation strategies when teaching struggling readers in early grades. We will review professional journals in special education, remedial reading instruction, and emotional behavioral disorders to identify and inform teachers of 10 effective remedial reading strategies that are evidence-based practices. Although a growing number of students with emotional behavioral disorders and reading problems receive a major portion of their instruction in general education classrooms, in many cases, teachers neither know nor use reading remediation strategies when teaching struggling kindergarteners and first graders. This study will help all teachers including reading specialist, special education, and general education teachers working with early readers (kindergartens through third graders) to better address the language and literacy issues of students who experience difficulty in becoming literate.
Theoretical Framework
This study is examined through three major theories of literacy development: constructivist, sociolinguistic and emergent literacy theories. Constructivist theory has a broad definition of literacy that includes the complex reasoning and problem-solving that accompanies reading and writing (Johnston, 1985; Schallert, 1991, cited in Klenk, 1994). This perspective considers literacy beyond the performative level (which is usually associated with school tasks such as decoding and handwriting) to include the functional level of literacy for interpersonal communication, the informational level for exchanging knowledge, and the epistemic level for creative and evaluative uses of literacy (Wells, Chang, amp; Maher, 1990). A constructivist theory focuses on individual childrsquo;s language experiences and his or her learning phase when teaching literacy(Cowden, 2010).
The sociolinguistic theory grew from the work of Vygotsky (1978), who believed that parents, caregivers, peers and the community at large were responsible for the development of language and literacy (Diaz, Neal, amp; Williams, 1990, pp. 259-286; Litowitz, 1993, pp. 184-196; Newman, Griffin, amp; Cole, 1989; Palincsar, 1986; Palincsar, amp; Klenk, 1990; Stone, 1993, pp. 169- 183). Klenk (1994) believes that the sociolinguistic theory guides teachers to understand that literacy learning is embedded in social contexts, and is influenced by the learners prior experience and knowledge, the relationship between the novice (learner) and the expert (teacher), the relationships among learners in a classroom, and the mediation of self-regulated, intentional learning through mechanics such as scaffolding, bootstrapping, and proleptic instruction. The emergent literacy perspective informing this study is based on research in early literacy acquisition which refers to a modern perspective of literacy development and learning prior to formal school instruction' (Teale, 1987, p.45; Dyson, 1982; Strickland, 1990; Teale, amp; Sulzby, 1986; Teale, 1988, p. 177; Ferreiro, 1986; Taylor, 1983).
Reading Remediation for Struggling Early Readers
Reading print is not a natural biologic process and is a complex process, which requires looking at man-made, arbitrary black letters and words, and matching that written code with our spoken language. To read proficiently one needs to use the brain s natural system for processing sound. These sound or phonologic processing pathways are essential to proficient reading. If other processes are used, reading will require a great deal of effort and remain difficult. Most problems with reading have nothing to do with intelligence or ability, but rather incorrect processing. Teachers can help students understand that difficulties in reading are often caused by weaknesses in phonologic processing and other fundamental skills. Many very intelligent people face difficulty reading. Problems with reading likely occur because proficient phonologic processors are not being used. Teachers who work with struggling readers need to understand that effective remediation directly teaches and develops essential skills to raise the student to the proficient level. They need to make sure the student understands reading remediation is not teaching easy words and concepts but rather building necessary skills to help bring the student up to a proficient level (Gagen, 2007).
An important factor of successful remediation
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