教师群体课程审议成功的实践性伦理分析
原文作者 Mark J. Reid 单位Texas Aamp;M University
摘要：无论课程的来源如何，教师都需要对具体的教学内容和教学方式做出必要的、至关重要的最终决定。本文探讨了三名四年级的教师如何自愿共同决定哪些学习活动对学生来说是“实用的”。在他们的开创性工作中，Doyle和Ponder（Interchange 8（3）：1-12,1977b））创建了一个结构来描述教师如何决定课程选择是否真正得到实施。他们将自己的概念称为实用伦理（EoP）。简而言之，这个概念的前提是教师使用他们认为合理和现实的课程。Doyle和Ponder设计了这个模型来解决这样一个问题：为什么一些课程创新得到应用并因此成功，而另一些则失败了？本文对EoP进行了调整，以检查由自愿会面的教师计划小组制定课程选择所使用的过程。EoP的初衷是作为一个理解为什么教师使用某些课程创新而拒绝其他课程的模型。本文使用EoP来探索三位教师在团队课程规划过程中表达的满意度。这个讨论集中在这样一个问题，“教师是否继续他们的自愿计划会议，因为由此所产生的课程产品是实用的？”这三位教师显然认为他们的课程规划非常实用，因此在放学后继续开会规划他们的课程。实例表明，规划过程在EoP的三个组成部分方面满足了教师：工具性，一致性和成本。
关键词：课程审议；课程规划；决策；实用性伦理；课程规划；教师小组
教师为学生提供课程和学习经历的联系。无论课程的来源如何，教师都需要对具体的教学内容和教学方式做出必要的、至关重要的最终决定。这种情况凸显了探索教师如何选择最终课程的重要性。本文探讨了三名四年级的教师如何自愿共同决定哪些学习活动对学生来说是“实用的”。
在他们在Interchange上发表的开创性著作中，Doyle和Ponder（1977b）创建了一个结构来描述教师如何确定课程是否真正得到实施。他们将自己的概念称为实用伦理（EoP）。简而言之，这个概念的前提是教师使用他们认为合理和现实的课程。Doyle和Ponder设计了这个模型来解决这样一个问题：为什么一些课程创新得到应用并因此成功，而另一些则失败了？
本文对EoP进行了调整，以检查由自愿会面的教师计划小组制定课程选择所使用的过程。老师们重视小组通过合作产生的经验教训。对合作课程的这种欣赏在这几个方面是显而易见的。首先，教师们在放学之后可以自己计划时间。其次，三人都在周四下午没有冲突，所以他们可以见面。最后，这三位老师对小组制定计划表示满意。
EoP的初衷是作为一种理解为什么教师使用某些课程创新而拒绝其他课程的模型。本文使用EoP来探索三位教师在团队课程规划过程中表达的满意度。本次讨论的中心问题是，“教师是否继续进行自愿计划会议，因为由此所产生的课程产品是实用的？”本报告仅关注案例研究中教师课程计划的价值，并代表一小部分取自参与课程审议的教师的一系列案例研究。请参阅Reid（2009），了解该教师组对课程审议频率的报告。另外，请参阅Reid（2010）对施瓦布的分析（1973年）教师课程审议的共同点。2009年的文章还提到了教师计划会议的社会方面的价值。他们是喜欢彼此公司的朋友，但是，这份报告只关注教师组课程活动的价值。虽然本文使用案例研究中的数据作为说明目的，但该表述比正式的研究报告更具概念性。对案例研究细节感兴趣的读者应该看Reid（2009）。
本文的下一部分首先概述了EoP的三个主要组成部分。然后，作者简要介绍了其他学者如何使用EoP概念。最后，本文将进入使用每个主要EoP组件的部分，以检查本研究中教师的团队课程计划。
EoP概述
Doyle和Ponder（1977a，b）确定了教师用来确定课程活动是否实用，是否适合在课堂上使用的三个标准。构成EoP的三个标准是：工具性，一致性和成本。第一个标准，即工具性，本身由两个概念组成。工具性是指新课程理念传播的保真性和课程构成实施的便利性。一致性在很大程度上与教师在学生、内容和学校文化方面的“合适的契合”感有关。最后，成本将所需的资源投入与课程选择的潜在收益进行比较。对三位教师的访谈和他们的规划会议的观察结果为他们课程决策中的工具性、一致性和成本提供了证据。
文学中的EoP
Doyle和Ponder在1977年首次将EoP的概念作为一本书的章节（Doyle和Ponder 1977a），随后在《Interchange》（Doyle和Ponder 1977b）中发表了更全面的文章。值得注意的是，在2011年8月中旬施普林格网站最近30天的下载量中，他们大约33年前的《Interchange》文章被列为下载量最多的文章之一。（www.springer.com，2011 年8月15日访问）。
许多不同的作者都提到了EoP的创新方法，以支持无数的主题。例如，Cviko等人（2011）指出，扫盲技术创新的成功在很大程度上取决于教师对“在课堂环境中实际和可能的内容”的看法（第5页）。最近引用EoP的其他出版物包括Edwards等。（2009）讨论了酒店管理课程的采用，Lai（2010）关于教师在职覆盖指导的文章，以及Herbst（2011）对数学教学中实践理性的探索。
EoP最近的强大影响力与它出版后的第一个十年里学者们的认可相匹配。1984年，Crocker（1984）报道了基础科学课程的实施，Munby（1984）探讨了教师的信念对其实践选择的影响。甚至在1981年早些时候，Zeichner（1981）研究了体育教学中的反思性教学，Lutterodt（1981）对加纳的综合科学进行了描述。这篇文献的简短调查并非详尽无遗，但是这些有代表性的文章都使用了EoP来描述在课程或实践的其他方面采用或拒绝新创新的过程。
本文的主题也涉及教的课程选择。但是，本次讨论独特地考察了一组教师计划他们的课程的过程。其他研究的重点是教师对课程内容的实际感知，而本文则试图衡量群体规划过程本身对教师是否具有实践性。
教师规划小组及其个人角色
Doyle和Ponder（1977a，b）指出，教师不可能绕过课程过程。德克萨斯州中部同一所学校的三名小学教师在日常生活中为这种确定性提供了证据。Lucy Daggett，Georgia Smithers和Stacey Brown（所有假名）组成了一个团队，决定何时，如何以及教学生什么。这三名教师中的每一位全天都在自己的教室里上课，但每一位老师都依赖其他两位老师的支持。他们在午餐时间、课间休息时间讨论上课的想法，并在每周放学后的一个下午正式会面。Doyle和Ponder（1977a，b）注意到，这三位老师不断适应而不是采用课程。他们本质上成为课程设计者，因此有时有意或无意地绕过一些正式课程设计者和地区行政人员的原始意图。
这三位教师通过分担课业负担，弥补了为教室创建和组织课程这一艰巨任务的现实。每一位老师都明白团队合作的价值，并理解作为团队中的个体，他们所扮演的不同角色。Lucy是出谋划策的人。她通常会提出一些有创意的想法。Stacey是组织者。她上一年的课程计划书是该小组课程决策的正式记录，也是本年度审议的起点。Stacey经常打断创造性的猜测，要求知道这些想法什么时候会被提出。她自己负责安排利用课堂时间处理各种主题和项目的后勤工作。Georgia是思想的评价者和关系的缓和者。当时间的缺乏压倒了Stacey的组织计划时，Georgia常常能使她平静下来。
三人中的每一个都承认他们每周在课程审议中所扮演的角色。Georgia多次观察到，只与其他两名成员中的一名成员进行规划往往未能产生结果。这项艰巨的任务需要这三位老师各司其职。
EoP的组成部分
正如上文“文献中的EoP”部分所述，EoP由三个独立但相关的概念组成，即工具性、一致性和成本。教师计划小组将提供这三个组成部分的每一个例子。
媒介
工具性的概念主要有两种。工具性的一个方面涉及将课程概念传达给教师。教育工作者可能会发现很难实施尚未明确说明的课程概念。工具性的第二个方面涉及从课程概念到在课堂上逐步完成的程序的重大转变。
工具性的第一个方面表现在教师抱怨课程设置常常缺乏明确性。三位老师中的一位分享道:
在年初，他们(中央办公室的管理人员)给了我们一大堆我们应该做的事情。我们应该在空闲时间通读一遍，而空闲时间是没有的，所以基本上(笑)它们没有被阅读和使用。它们容易理解的话。
Stacey表示，她需要与其他老师进行持续的沟通和计划。她分享了，
可能最让我变得更好的老师就是每周与我的两位同事见面。我们分享想法、共享资源。我们将所有书籍汇集在一起，看看我们有什么。
这三个人利用他们在一起的时间在他们的资源和课堂演示之间建立联系。他们把反思、分析、创造三位一体的思维力量运用到课程意义的理解问题上。
工具的第二个组成部分认识到将思想和理论转化为课堂实践的任务是艰巨的。课堂实践者直观地认识到，将理论和灵感重建为课堂上的日常操作是困难的。Georgia Smithers分享了，
4年后，我会认为我迟早会学会做同样的事情，但事实并非如此。我的意思是我真的很惊讶我每年都有这么大的变化。现在，我保留了一些东西，但每年我都会检查我的东西，把那些不值得的东西扔掉。这没有意义。我得到一些东西来代替它。所以我不断地增加和减少工作量，（就像第一年教学一样。）
Georgia对自己的行为感到惊讶，部分原因是她愿意像一名一年级的老师那样，不断地想出新的想法和方法来教育她的学生。这项繁重的课程决策任务显然非常重要。
Lucy Daggett也透露了她职业的强度。“教学非常耗费精力。一个教室里有20个孩子是无法比拟的。知道他们每一分钟都在依靠你。” Lucy的话证明了将课程理念转化为学生学习活动的重要性。很明显，她觉得自己对学生的教育负有很大的责任。
在他们关于工具性的讨论中，Doyle和Ponder（1977a，b）指出，教师们更喜欢涵盖逐步课堂程序的研讨会，而不是理论性或启发性的会议。Georgia承认她对Saxon数学的喜爱。“我喜欢它。这是一天中唯一一堂有结构的课。我不需要思考。这是一种不需要动脑筋的事情，你只需要拿起书来教就可以了。” 这位老师赞扬了这门课程，因为它提供了一个清晰的循序渐进的方法。理解课程设计者的意图，然后创建课堂过程，这一繁重的负担在很大程度上不是Saxon数学课程所关心的。
Lucy被认为是教师三人中最具创造力的人，她从理论的角度理解创造课堂实践的困难。她知道她的创造能力并不能在课堂上帮助她。她讨论了为什么她觉得这三位老师很重要。
主要是因为我知道我需要它们。我的意思是我可以在脑海中找到各种各样的想法，但我不知道如何实现它们。或者他们总是告诉我，“嘿，这就是你想成为的地方，但我们必须先把你带到那里。”如果没有他们的支持，我无法到达那里。如果我有了一个想法，我会跑去找他们，让他们给我一个清单，上面列着我们首先要做的事情，以便让他们达到那个目标。
Lucy的表达印证了Doyle的关注，也对课程设计者意图的实施难度进行了思考。这位老师发现很难把自己的思想运用到课堂实践中去。将设计的课程转变为实际课程似乎是一项艰难的任务。
一致性
教师经常根据对自身处境的感知来决定课程。在某种程度上，老师会问课程理念或活动是否“适合”课堂生活。这一质疑过程意味着，如果实践者看到了与学生、学科和学校的一致性，课程理念将得到更多的关注和更大的实施可能性。Doyle和Ponder（1977a，b）认为，教师的这一过程包括三个衡量标准:与典型课堂活动的相容性、课程起源的可信度，以及教师与学生互动的合适程度。
首先，教师评估课程概念是否符合她通常进行课堂活动的方式。Stacey谈到了他们自己做计划的偏差。他们可能会决定下周作为一个小组来学习简单的机器，但是一个老师可能不会达到这个目标。
但我们都知道这没什么。你知道，它不是很刻板。我们聚集在一起寻求创意，但我们在自己的课堂上所做的事情取决于我们，因为我们都有自己的个性。适合我们孩子的不一定适合他们的孩子。
三人组合在一起，但已经形成了一种理解，即他们可能需要以不同的速度或针对某个主题开展不同的活动。他们也认识到，作为课堂上的老师，教学策略的最终决定掌握在他们手中。
对于一致性的第二个参数，一名教师会对提案的起源进行评估。例如，一所全是白人、高收入、郊区高中的想法，可能会遭到贫困地区以墨西哥裔美国学生为主的小学教师的拒绝。教师还会注意到提供资源的人的“经验证书”。 作为一名课堂管理者，教师和以前的教师往往比那些经验很少或没有经验的专家更容易获得信任。
这三位老师互相吸引。毫无疑问，他们对每个成员的尊敬源于他们在对面教四年级学生。这些教师在同一学校社区里工作。每个教室的物理资源和管理指令是相同的; 因此，他们每个人都自动通过经验证书的测试。
很明显，这些老师不会轻易地让管理人员接受。三人中的一名成员对该地区的决策过程进行了反思。她的言论增强了该校其他班级教师固有的可信度。她谈到了为变化做好准备的必要性，因为变化经常发生。
不幸的是，有时我觉得这些变化不是教师产生的。更高级别的人要么在寻找如何省钱的方法，要么只是听一个人的，而不是听这个问题的所有方面。
这位老师在课堂陈述的决策上依赖于其他老师的帮助。她注意到，她所在学区的许多变化往往不是由她的
剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
英语原文共 10 页，剩余内容已隐藏，支付完成后下载完整资料
资料编号：[271782]，资料为PDF文档或Word文档，PDF文档可免费转换为Word
以上是毕业论文外文翻译，课题毕业论文、任务书、文献综述、开题报告、程序设计、图纸设计等资料可联系客服协助查找。
