具身化和表演式教学研究
——论身体在课程体验中的可能性
原文作者 MIA PERRY University of British Columbia
CARMEN MEDINA Indiana University, Bloomington
摘要：
这篇论文希望研究身体在表演教学法中的作用，特别是学生参与者身体的研究。因此，
由教师指导学生参加的基于戏剧的活动被用来分析表演性教学实践中可能出现的学习场所和方面。就戏剧和戏剧教育领域而言，“具身教学”乍一看似乎是表演和戏剧实践这一物理和体验现实的一个明显的原理。然而，在社会建构主义范式中，戏剧和戏剧教育研究中的大部分工作是在这个理论框架内进行的，身体被认为是代表性的，服从于思想（Perry，2010）。由于这种观点，在社会建构主义戏剧和戏剧教育研究中，身体很少被定位为分析的焦点；它通常被认为是一种研究和表现的工具，只是因为它是一个象征性的对象（Davidson, 2004; Osmond, 2007）。
批判性表演教学法将身体本身视为学习和体验的场所，从而使这种动态复杂化（Pineau，2002，p.44）。通过这种方式，教育学可以从一个连续的轨迹变为表现，并允许学生作为探究的主体存在和探索，较少受他们身体的视觉符号系统的限制。在本研究中，教育学的表现允许学习经验，包括Elizabeth Ellsworth（2005）所描述的“通过认知或意识无法进入大脑和身体的事件”（p.16）。在考虑对理解至关重要的感觉时，Ellsworth断言，作为经验的学习的概念促使我们重新考虑构成我们在教育学中所做工作的实践，并质疑一些我们认为理所当然或看不见的假设。我们应该认识到，我们所掌握的话语和研究工具相对缺乏，无法对这些“学习场所”进行理论化和分析，也无法探索研究和意义创造的新可能性。
在这篇文章中，我们考察了“学习经验”（Ellsworth，2005）与具身和表演实践的关系。表演教育学和具身可以被视为具有不同历史和解剖的学术领域；在本研究中，我们将两者结合在一起，并考虑如何在表演教育学的背景下构建和理解身体。在本文的第二部分中，我们利用来自戏剧教育课堂的数据来说明如何在分析中考虑身体，以及如何在课堂中揭示关于教与学的复杂而信息丰富的概念，以及身体和表演实践。我们利用后结构主义理论来为我们的分析方法提供信息，特别是Gilles Deleuze 的工作和他与Felix Guattari的合作。
关键词：具身认知； 表演； 教学
表演式教学中的具身
我们相信，具身不仅仅是一种有趣的教育可能性，它也不是一种可供选择的实践或方法：具身是不管我们选择承认与否，分析、赞美、解决与否，我们都是身体，六百六十亿人，不同程度地参与我们自己的学习和生活之旅。在探索表演空间的文化政治时，Elin Diamond（1996）建议，在表演实践的暂时性中，参与者不断地“在做（规范的重复）和做的事情（构成我们解释框架的话语惯例）之间”进行谈判（p.5）。戴蒙德接着指出，“在一个人的身体和具身的惯例之间，我们可以获得文化意义和批评”（p.5）。在认识到身体在表演教学法中的经验时，我们加入了越来越多的其他学者，如Ellsworth（2005）、Grosz（1994、1995）、Oamp;apos;Loughlin（2006）和Pillow（2000），他们询问如何将身体作为实践和分析的基本元素来考虑教学空间。这里提到的后结构主义理论家认为身体和心智是与结构、话语、时间、地点等相关的。在这种情况下，身体是物质的，生物的，感官的，社会的，文化的，最终是关系的。
在表演性教学实践中，我们保持、描述教学，承认我们的身体作为运动的整体，具有内嵌的主体性。也就是说，体验既是自我的表现（“文本”）也是一种正在进行的创造模式（“工具”）。此外，具体化是一种取决于环境和身体环境的状态：“与世界、与他人、与我们对他们的看法保持持续和根本的关系”（Ellsworth，2005，p.4）。在表演教育学中，身体可以被承认，使之可见，并转移到教育经验的中心。身体被视为铭刻着人们的关系、参与和对世界存在、体验和生活的多种方式和历史的解释。
身体是我们的方法，我们的主体，我们表达意义，表现和表演的手段。尽管如此，正如Bronwyn-Davies（2000）所说，这是“我们的头脑是在实践中认识的”，并且“在我们最熟悉的话语中，头脑与身体是分离的”（p.19）。然而，如果我们不能否认我们身体的关联性，那么在我们看来，我们必须提高对嵌入其中的话语的认识。身体的话语，就像所有的话语一样，既可以是生产性的工具，也可以是压迫性的工具。我们认为，研究教育学中的身体是如何作为文化碑铭的场所工作的，规范、实践和符号是由身体和身体书写的。
编写具身表演的限制
Jean-Luc Nancy（1994）提醒我们，我们在开始写《具身》之前就已经失败了，因为身体可以通过我们掌握的方式（文字，墨水，页面，计算机）来穿透。 而且我们还要补充一点，由于我们准备就绪的话语，即心智的主要话语，谈论身体的努力即使不是徒劳的，也充满了挑战。面对这种方法上的困境，Caroline Fusco（2008）感到遗憾的是，在教育研究中，在将身体和空间转录成书面或视觉文本的过程中，出现了“话语和材料的消毒和清洗”（p.160）。在接下来的分析中，我们承认了以期刊文章的书面和视觉形式来表示研究的局限性，但也接受了分析性话语和书面文本所提供的启示。通过这种方式，我们渴望为更大的对话做出贡献，这种对话必然超出这两位作者的范围，超出这项研究的范围，超出书面和视觉文本的形式。
世界的书写与书写：身体分析
表演经验的方法论探讨
为了解决以二维形式获取和表示具体的和空间的数据所固有的矛盾，我们采用了表演教育学的理论立场，旨在探索“知道如何”和“知道谁”的视角，而不是更传统的“知道”和“知道”（Conquergood，2002年）。支持这一观点的是各种后结构思想家（如Spinoza, Artaud, Foucault）提出的代表性思维的替代方案。为此，我们借鉴了Gilles Deleuze and Felix Guattari
（1987）提出的游牧思想。Deleuze and Guattari在一个多元的、实质性的整体工作中，挑战了代表性逻辑，这是自柏拉图以来占主导地位的思维范式（Massumi，1992，p.4）。游牧思想排斥“代表性、主体性、概念性和存在性的三个领域之间的人为划分”（Masii，1987，P.XII）。这样，它就用根茎性的思维来代替类比思维，由感觉和情感的力量引导。当我们缓和从行动、言语或图像中解释意义的倾向，转而关注（行动、言语、图像等）活动和过程的运作方式时，分析的可能性扩大了，并提供了理解的水平，这通常是在表象或符号系统的表面之下。这种分析并不依赖于选择的模式（如视觉分析、文本分析等），而是考虑经验的展开。从这一观点出发的理解和结论可以作为对经验的流体揭示的一部分而存在，而不是对结果的标记和定义。
在本研究中，我们的注意力集中在过程上，将意义和符号系统作为次要（但始终存在）考虑因素。我们有兴趣把经验，特别是学习经验，看作是一个出现的过程。对过程的关注，以及出现（运动）将对身体的关注带到最前线。Brian Massumi（2002）致力于解决将物质性放回身体，将物质性放回文化唯物主义的问题，为此，他建议他的任务不是反驳意义，而是“寻找一个愿意持续的符号学”（p.4）体验。成为的概念是德勒兹语料库的一个核心方面，被用来描述“差异的持续产生”（Stagoll，2005，p.21）。许多后结构理论家已经接受了成为的概念，以取代对存在的更传统的关注（Davies，et al.，2001；Knight，2009）。把这个应用到教育中，Ellsworth呼吁一种教育学，它“称呼一个学生，这个学生与她自己不一致，而只与她的变化一致。”。hellip;hellip;一个正在运动的学习自我”（2005，p.7）。
与Deleuze和Guattari游牧思想结合的概念可以理解为“语言（发音）和“内容”（物质和概念体）的执行组织”（Leanderamp;Rowe，2006，p.437）。我们用这种理解来构建我们对一场戏剧性的邂逅中发生的事情的检验框架。George Marcus和Erkan Saka（2006）介绍了我们对集合概念的使用，指出集合概念的重点是“关注当前的始终存在的条件,同时保留了社会科学研究事业中所蕴含的某种结构概念”（p.101-102）。在这项研究中，我们观察了部分集合的组织（出现的具体社会结构）与较大集合或有组织机构（戏剧遭遇之外的较大社会表演）之间的新兴关系。我们认为，重要的是要考虑语言和身体之间的关系“在同一水平”（Deluzeamp;Guattari，1987，引自Leanderamp;Rowe p.437），并始终处于变化和运动之中。与游牧思想相一致，我们试图避免语言和身体之间的开始和结束或等级观念。从这个角度来看，我们不是从固定意义的角度来看待关系，而是在所分析的经验中出现、发展和未完成的关系。
在下一节中，我们将我们的数据与教学情境的描述结合起来。在所描述的上下文中，我们选择并概述了一个练习，其中包括对表演自我、表演角色和空间关系之间关系的高度自觉的意识。我们将这些数据作为实验的方法和分析方法，并将参与者的反思过程嵌入到教学实践中。
具体来说，我们分析了三个表演时刻，每一个时刻都与一个焦点学生重合。我们分析身体与三个主要结构的关系：空间、运动和关系。这些结构提供了一个分析框架，通过它可以考虑数据中的性能、查询和表示。通过编织符号学的参照物（学生所说的话，所做的手势和姿势），并描述课堂内外的动力是如何发挥作用的，我们试图对符号学进行流畅的运用，这种运用对我们的理解起到了一定的作用，但不会稳定，也不会消除它。最后，我们与参与的学生进行焦点小组讨论，将我们的正式分析与他们自己对过程的非正式反思分析联系起来。
塞拉维和“接近问题”
以下以戏剧为基础的过程发生在加拿大西部一所大学戏剧教育课程的教师准备课程中。作者Carmen Medina观察并录制了本课程的这一部分，以供本研究之用；作者Mia Perry并未参与数据生成，而是参与本项目的研究组成员，探索新的表演实践理论，重新考虑戏剧在教育中的优势结构。该课程通常由中小学学生组成，其中一些学生还寻求成为戏剧教师的学位。虽然这门课程不能完全代表该地区的种族多样性，但它确实包括了来自不同性别、文化和语言背景的学生。教师或研究人员并没有从学生可能带来的固定文化特征的角度来看待这种多样性；相反，多样性作为一种资源被带入表演空间，使学生能够明显地参与复杂、未完成和不断发展的文化和身份实践。戏剧教授Gary（所有使用的名字都是假名）利用Youme（2004）的画册Seacute;lavi设计了一个戏剧练习。塞拉维是根据一个真实的故事改编的，讲述的是在杜瓦利埃独裁统治期间，海地战乱中无家可归的儿童。其目的是创造与文本平行出现的假想世界，在阅读本书之前、期间和之后的遭遇中工作（见Medina，2007；Medina，Twomey和Weltzek，2007，关于整个戏剧的描述）。故事的开头是，“不久前，也就在不远处，持枪的人可能夺走一个家庭，烧毁一所房子，然后消失，留下一个孩子孤零零地生活在这个世界上”（没有页码）。故事发生在塞莱维试图独自生存的过程中。他与其他无家可归的孩子联系在一起，组成了一个衣衫褴褛的家庭，住在榕树后面，靠在垃圾堆里觅食、打零工和乞讨度日。然而，不久之后，军方就把孩子们从临时住所赶出来，迫使他们再次在街上游荡。一群忧心忡忡的市民，自称“大河”，拥抱孩子，筹集资金建设家园，提供教育和食物。这个安全的地方寿命很短，因为军队把房子夷为平地。社区毫不气馁地进行了重建，这次与孩子们一起创建并运营了一个广播电台，并宣布：“我们将在空气中写下我们的信息，而这些信息是无法抹去的。”
在更大的戏剧过程中，一个重要的部分涉及到故事中的显性和隐性角色。Gary在房间前面放了一把椅子，说它代表了故事中的“问题”。然后，学生们被邀请即兴表演，扮演故事中的隐性或显性角色，在身体上定位自己与问题的关系（例如，接近或远离问题）。在这个位置上，学生被邀请口头陈述他们是谁，他们如何与问题相关，以及他们为什么将自己定位在那个特定的位置。我们把练习题称为“接近问题”。在戏剧中，学生们非常投入，沉浸在文学和戏剧世界中。
第一幕：政治家
图1所示的个人表演是一个有趣的例子，说明了表演时刻的空间和身体是如何被转化为探索戏剧世界内外的关系的。雷纳尔多站在房间旁边的一张桌子上，开始对房间中央的空椅子讲话（表示“问题”）。他交叉双臂，把身体从中间和椅子上挪开。在这里，我们可以确定教室的动态变化。这个学生接受了练习的指导，主动考虑，然后利用空间和家具，他说：“我是一个政治家。”他用自己的身体表现形式将自己的贡献进一步分层。他说：“我是一个政治家。”身体动作与口头话语同时构成：“我超越了问题，因为每个人都低于我，我有点背对了。”。我可以看到这个问题，但我不会真正去做任何事情。“身体上和口头上，他谈到了存在的存在，即存在于物理状态的世界中，空间具有隐喻性和真实意义，身体与这些交易是分不开的。
图1：政治家
如果我们从正在发生的事情、正在发生的关系和影响的角度来考虑这一时刻的表现（记录的文本、图像、事件的描述），那么对这一时刻的分析就变成了一个丰富的具体互动对话。在这一刻，Renaldo不仅把自己定位在“
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