Parents Involvement in Childrens Schooling: A Multidimensional Conceptualization and Motivational Model
- 【作 者】Wendy S. Grolnick1,*;Maria L. Slowiaczek2
- 【刊 名】Child Development
- 【影响因子】2018:5.024;2017:3.779;
- 【出版日期】1994
- 【卷 号】Vol.65
- 【期 号】No.1
- 【页 码】237-252
- 【doi】10.1111/j.1467-8624.1994.tb00747.x
- 【作者单位】1 Clark University2 New York University
翻译内容：
在发展、教育和社会学理论中，人们越来越认识到，学校和家庭都是儿童社会化和教育的重要机构。虽然理论家已经确定了这两个机构之间的内在冲突和缺乏互补性（例如，帕森斯，1959年；沃勒，1932年），但目前的大多数理论强调家庭和学校之间的联系（例如，爱泼斯坦1990年）。在家庭学校关系的框架内，许多具体的争论和变革的希望都集中在父母对子女教育的参与上。事实上，报告国家学校情况的几个委员会已将家长参与列为教育改革的一个重要目标和目标（国家卓越教育委员会，1983年）。
在研究中，对父母参与感兴趣的历史源于社会学理论，指出家庭背景因素，如父母教育，在预测学校成绩方面的重要性（Coleman等人，1966；Heyns，1978）。从这些发现出发，理论家们开始探索背景因素发挥作用的过程。接触与学校有关的材料（Spaeth，1976年）和家庭对成就的压力（Marjori Banks，1972年）就是其中之一。
这些将背景和成就联系起来的过程变量的观点代表了家庭和学校分离，家长对孩子的教育是被动的（史蒂文森和贝克，1987）。对父母的一种更积极的看法是父母价值观的固有概念，研究人员最近把它作为背景因素和成就之间的一个关键中介来关注。例如，stevenson和baker（1987）发现，父母教育和学校表现之间的关系几乎完全是由父母的参与程度介导的。有几项研究表明，父母在不同人群和年龄段参与儿童教育的积极作用（(Epstein, 1983; Fehrmann, Keith, amp; Reimers,1987; Reynolds, 1989).
虽然有证据表明父母的参与是有效的，但很少有人关注了解父母参与影响儿童发展的过程。首先，父母参与的哪些方面会对儿童产生积极影响？尽管一些理论家关注了父母参与的具体方面{Bakeramp;amp;Stevenson，1986；Epstein，1990；Lareau，1987），但大多数理论家都使用了Glohal方法，因为他们的目的是将父母参与确立为一种中介，而不是评估其具体影响。第二，参与是如何通过什么心理过程影响孩子的学习成绩的？检查这些过程的好处是多方面的。首先，可以向学校和家庭提出关于学校和家长行为的具体建议，这些建议可以作为干预措施的目标。第二，家长参与的范围可以从传统的家长帮助做家庭作业的观念中拓宽，这种观念可能仅限于少数家庭。从理论解释走向干预，可以产生新的介入观念，拓展我们对学校家庭关系的理解。
因此，本研究有两个目标。首先是呈现和评估父母参与的多维表现。第二是研究家长参与与学校表现之间的关系。一个动机模型(Grolnick, Ryan, amp; Deci, 1991)将儿童的“内在动机资源”指定为父母行为与儿童学习成绩之间的中介。
概述了研究目标后，将对每项研究进行回顾，从父母参与的结构开始，在儿童发展文献中，父母参与被描述为父母“致力于其作为父母的角色和培养最佳儿童发展的程度”（Maccobyamp;amp;Martin，1983年，第48页）。它通常涉及到投入到以儿童为中心的活动相对于其他活动的努力程度（Pulkkinen，1982）。研究表明，参与与自我发展（blockamp;amp;block，1980）和自尊（gordon，nowicki，amp;amp;wichern，1981）相关的积极后果。
在教育领域，父母的参与通常集中在一个特定的活动上，例如上学活动和活动（例如，Beckeramp;amp;Epstein，1982；Stevensonamp;amp;Baker，1987），帮助做家庭作业，或家庭和学校之间的联系次数（Iverson，Brownlee，amp;amp;Walberg，1981）。
我们建议将家长参与儿童教育的概念化，将发展和教育结构结合起来，既包括一般定义，也包括特定维度。在我们的框架中，家长参与的定义是家长在给定领域内为孩子投入资源。这一定义承认，父母对儿童的全面参与和对儿童教育的参与是有区别的。由于父母的价值观、时间承诺和资源的可获得性，他们可能选择或被迫将其时间和精力投入到不同的领域（即学校、社会活动、体育）。其次，它强调了父母参与的多维性，可以考虑多种资源（Cone，Delawyer，amp;amp;Wolfe，1985；Epstein，1990）。本研究特别关注教育领域内的资源投入。
父母可以为孩子提供什么样的资源？在确定父母参与的维度时，我们强调孩子的现象学经验，我们建议孩子必须经历资源，才能产生影响。这种观点将子对象表示为信息的主动处理器，而不是输入的被动接收者。
家长可以通过自己的行为公开地表现出参与，比如去学校，参加一些活动，比如开放日。如果孩子经历了这种行为，家长可能正在模拟学校的重要性。此外，这种行为可能会向家长提供信息，以便她能够帮助孩子管理其学业（Bakeramp;amp;Stevenson，1986）。最后，如果老师认为家长参与其中，她可能是产生效果的渠道。例如，她可以多照顾孩子。Epstein和Becker（1982）的一项研究支持了这一资源的重要性，在这项研究中，对家长教育的控制，父母在开放学校或大学夜校就读的高中生的成绩要高于没有上过夜校的高中生。
虽然父母的公开行为是儿童体验父母资源的一种方式，但儿童也可能有一种更为情感化的父母经验，作为向他或她提供资源的方式，这种影响可能与上述不同。父母的个人参与包括孩子的情感体验，父母关心学校，并在学校周围与他们进行和享受互动。这种感觉可能会传达出对学校和孩子的积极感觉。
第三类参与，认知-知识-知识，包括让孩子接触到认知刺激的活动和材料，如书籍和时事，代表了父母在促进孩子认知发展方面的历史性新角色（Lareau，1987）。接触认知刺激材料可能会使家庭和学校更紧密地联系在一起，并帮助孩子练习对学校有用的技能。Kurdek和Sinclair（1988年）发现，家庭在家中从事智力活动的程度在八年级学生的成绩中占了很大的差异，这超出了家庭结构、性别和家庭冲突的解释。Keeves（1972）证明了智力兴趣和家庭活动与儿童成就之间的关系。
因此，在本研究中，这三种类型的参与行为，个人，和认知/智力被评估。分析的焦点是父母参与的单一性和多维性，以及参与类型之间的关系。此外，在评估参与时，使用多个评分者，因为不同的评分者可能或多或少有资格评估参与的某些方面。此外，如果评分者效应明显（例如，只有教师的评分与孩子的成绩相关），这将有助于阐明参与的各个方面与学校表现的关系。我们分别检查母亲和父亲。尽管母亲比父亲参与更多（例如，Cone等人，1985年），但两者都可能在儿童的学业表现中发挥作用。
本研究的第二个目标是检视家长参与与学校表现相关的过程。虽然很少有关于这类过程的实证研究，但研究人员已经对可能的机制进行了推测。爱泼斯坦（1988）认为，父母的参与可能会向孩子传达教育的重要性，这可能会导致在学校里有更多负责任和独立的行为。另一个可能的影响可能是孩子对自己的态度。例如，如果一个孩子认为父母参与其中，他可能会觉得自己更有能力（帕特森，1986）。参与也可能通过协助研究和激发更高的能力本身对成就产生直接影响。
Grolnick等人（1991）提出，父母的行为不会像传统假设的那样通过技能培养影响儿童，而是通过影响儿童对学校的态度和动机。这个理论把孩子描述成一个活跃的信息处理器和一个关于他或她自己的模式的构造器。如前所述，这一理论揭示了所有三种类型的参与，而不仅仅是认知活动，都可能对儿童产生积极影响。
借鉴动机理论，我们通过儿童的动机品质来检验家长参与与学校表现之间可能存在的间接联系。最近的研究已经确定了一套学校成功所必需的激励性“内部资源”（Grolnick等人，1991年）。理论上，有三种资源对故意行为至关重要。首先，如果一个人是故意行为，他或她必须知道结果如何与他或她的行为联系起来；这是控制理解的问题（Skinner，Wellborn，amp;amp;Gonnell，1990）。第二，儿童必须认为自己有能力或能力采取必要行动取得成功（Bandura，1977；Harter，1982）。最后，儿童必须体验他们的行为是自主的或有选择的（Ryanamp;amp;Connell，1989），这是一个独立于感知能力或控制的问题。例如，一个人可以知道如何取得结果，并感到有能力做到这一点，但感到被推或被迫采取行动。因此，自我调节是学校能力的第三个关键来源。这三种动机资源控制理解、知觉能力和自我调节在本研究中被测量。假设父母的参与通过与孩子的内在资源的关系，与学校的表现有最密切的关系。
在早期的研究中，Grolnick等人（1991）研究了儿童对父母的普遍参与和自主支持的看法对其成就的影响。本研究假设内部资源会介导儿童认知与学校表现之间的关系。这一假设得到了数据的支持。
在grolnick等人的研究中，家长参与的成分与孩子的学习成绩之间也可能存在直接的联系。（1991）除了通过动机过程产生的间接影响外，还发现了从母亲参与到表现的直接负面途径。这一联系暗示了一种反馈机制，即母亲通过更多的参与来对孩子的学习成绩做出反应，因此，参与和孩子成绩之间的直接关系可能暗示了互惠效应。这些结果突出了影响的方向问题，虽然父母对孩子的影响模型可能是合理的，但同样合理的是父母参与遵循学生能力的模型。家长们可能会或多或少地参与到孩子的学习动机中来。本研究建立在先前研究的基础上，使用不同的、学校特有的介入概念来检视中介模式，并考虑交互作用。
总之，在这项研究中，我们使用母亲和父亲参与的多重测量和报告者来检查父母参与的结构。我们还研究了父母参与可能影响学校表现的途径，特别是测试了一个模型，其中儿童的动机资源在父母参与和儿童的学校表现之间充当中介。在这项研究中，我们关注的是六到八年级的孩子。与其他时期相比，这一年龄段受到的关注较少，但却是一个关键的过渡时期（Bakeramp;amp;Stevenson，1986），在这个时期，教育途径正在形成。尽管孩子的年龄与父母的参与呈线性关系（Cone等人，1985；Stevensonamp;amp;Baker，1987年），我们没想到在我们的年龄范围内会出现发育差异。
Why do some dads get more involved than others? Evidence from a large British cohort
- 作者: Daniel Nettle
- 刊名: Evolution and Human Behavior
-
出版时间: 2008-06-15 期: 6 卷: 29
机构: Centre for Behaviour and Evolution, Newcastle University, NE2 4HH Newcastle, UK
介绍：
人类男性是其后代的临时投资者。（Geary，2000年）。这意味着，与许多鸟类品种情况不同，只要有母亲的照料，后代就可以在没有父亲贡献的情况下生存（Searamp;Mace，2008）。另一方面，对人类来说，就像最近通过狒狒所显示的那样（charpentier，van horn，altmann， amp; Alberts, 2008），父亲投资可能会提升发展精神效果。
大量研究已经调查了父亲参与或在场与后代结果 (Amato, 1994; Amato amp; Rivera, 1999; Flouri amp; Buchanan, 2004; Harris, Furstenberg, amp; Marmer, 1998; Kaplan, Lancaster, amp; Anderson, 1998;Yogman, Kindlon, amp; Earls, 1995)。在他们的评论中，Amato and Rivera (1999)确定了68项从1980年出版这类研究。这些研究测量了结果，包括认知能力和学术能力成就，行为问题，心理调适，和社会能力，大多数人报告结果与父亲参与显著正相关。但是，也有一些解释上的问题存在于这类结果中（Amatoamp;Rivera 1999）。首先， 同一个提供信息的人经常报告父亲参与和结果变量，这意味着提供信息者的反应方式可能产生虚假的关联。其次，父亲参与度高的家庭可能在其他方面不同于没有父亲参与的家庭，因此相关性不能保证因果关系的重要性。特别是，在父亲参与度高的家庭中，社会地位往往不同，家庭规模可能更低，母亲参与度可能更高。第三，如果存在因果关系，则可能是相反的方向，父亲会更多地与成就高或社会技能强的子女打交道。
一些研究已经克服了第一个和第二个问题，对父亲参与和结果变量使用了独立报告，并对其他家庭变量进行了充分控制，仍然发现了显著的结果（Amato，1994；Floriamp;
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Parents Involvement in Childrens Schooling: A Multidimensional Conceptualization and Motivational Model
- 【作 者】Wendy S. Grolnick1,*;Maria L. Slowiaczek2
- 【刊 名】Child Development
- 【影响因子】2018:5.024;2017:3.779;
- 【出版日期】1994
- 【卷 号】Vol.65
- 【期 号】No.1
- 【页 码】237-252
- 【doi】10.1111/j.1467-8624.1994.tb00747.x
- 【作者单位】1 Clark University2 New York University
翻译内容：
在发展、教育和社会学理论中，人们越来越认识到，学校和家庭都是儿童社会化和教育的重要机构。虽然理论家已经确定了这两个机构之间的内在冲突和缺乏互补性（例如，帕森斯，1959年；沃勒，1932年），但目前的大多数理论强调家庭和学校之间的联系（例如，爱泼斯坦1990年）。在家庭学校关系的框架内，许多具体的争论和变革的希望都集中在父母对子女教育的参与上。事实上，报告国家学校情况的几个委员会已将家长参与列为教育改革的一个重要目标和目标（国家卓越教育委员会，1983年）。
在研究中，对父母参与感兴趣的历史源于社会学理论，指出家庭背景因素，如父母教育，在预测学校成绩方面的重要性（Coleman等人，1966；Heyns，1978）。从这些发现出发，理论家们开始探索背景因素发挥作用的过程。接触与学校有关的材料（Spaeth，1976年）和家庭对成就的压力（Marjori Banks，1972年）就是其中之一。
这些将背景和成就联系起来的过程变量的观点代表了家庭和学校分离，家长对孩子的教育是被动的（史蒂文森和贝克，1987）。对父母的一种更积极的看法是父母价值观的固有概念，研究人员最近把它作为背景因素和成就之间的一个关键中介来关注。例如，stevenson和baker（1987）发现，父母教育和学校表现之间的关系几乎完全是由父母的参与程度介导的。有几项研究表明，父母在不同人群和年龄段参与儿童教育的积极作用（(Epstein, 1983; Fehrmann, Keith, amp; Reimers,1987; Reynolds, 1989).
虽然有证据表明父母的参与是有效的，但很少有人关注了解父母参与影响儿童发展的过程。首先，父母参与的哪些方面会对儿童产生积极影响？尽管一些理论家关注了父母参与的具体方面{Bakeramp;amp;Stevenson，1986；Epstein，1990；Lareau，1987），但大多数理论家都使用了Glohal方法，因为他们的目的是将父母参与确立为一种中介，而不是评估其具体影响。第二，参与是如何通过什么心理过程影响孩子的学习成绩的？检查这些过程的好处是多方面的。首先，可以向学校和家庭提出关于学校和家长行为的具体建议，这些建议可以作为干预措施的目标。第二，家长参与的范围可以从传统的家长帮助做家庭作业的观念中拓宽，这种观念可能仅限于少数家庭。从理论解释走向干预，可以产生新的介入观念，拓展我们对学校家庭关系的理解。
因此，本研究有两个目标。首先是呈现和评估父母参与的多维表现。第二是研究家长参与与学校表现之间的关系。一个动机模型(Grolnick, Ryan, amp; Deci, 1991)将儿童的“内在动机资源”指定为父母行为与儿童学习成绩之间的中介。
概述了研究目标后，将对每项研究进行回顾，从父母参与的结构开始，在儿童发展文献中，父母参与被描述为父母“致力于其作为父母的角色和培养最佳儿童发展的程度”（Maccobyamp;amp;Martin，1983年，第48页）。它通常涉及到投入到以儿童为中心的活动相对于其他活动的努力程度（Pulkkinen，1982）。研究表明，参与与自我发展（blockamp;amp;block，1980）和自尊（gordon，nowicki，amp;amp;wichern，1981）相关的积极后果。
在教育领域，父母的参与通常集中在一个特定的活动上，例如上学活动和活动（例如，Beckeramp;amp;Epstein，1982；Stevensonamp;amp;Baker，1987），帮助做家庭作业，或家庭和学校之间的联系次数（Iverson，Brownlee，amp;amp;Walberg，1981）。
我们建议将家长参与儿童教育的概念化，将发展和教育结构结合起来，既包括一般定义，也包括特定维度。在我们的框架中，家长参与的定义是家长在给定领域内为孩子投入资源。这一定义承认，父母对儿童的全面参与和对儿童教育的参与是有区别的。由于父母的价值观、时间承诺和资源的可获得性，他们可能选择或被迫将其时间和精力投入到不同的领域（即学校、社会活动、体育）。其次，它强调了父母参与的多维性，可以考虑多种资源（Cone，Delawyer，amp;amp;Wolfe，1985；Epstein，1990）。本研究特别关注教育领域内的资源投入。
父母可以为孩子提供什么样的资源？在确定父母参与的维度时，我们强调孩子的现象学经验，我们建议孩子必须经历资源，才能产生影响。这种观点将子对象表示为信息的主动处理器，而不是输入的被动接收者。
家长可以通过自己的行为公开地表现出参与，比如去学校，参加一些活动，比如开放日。如果孩子经历了这种行为，家长可能正在模拟学校的重要性。此外，这种行为可能会向家长提供信息，以便她能够帮助孩子管理其学业（Bakeramp;amp;Stevenson，1986）。最后，如果老师认为家长参与其中，她可能是产生效果的渠道。例如，她可以多照顾孩子。Epstein和Becker（1982）的一项研究支持了这一资源的重要性，在这项研究中，对家长教育的控制，父母在开放学校或大学夜校就读的高中生的成绩要高于没有上过夜校的高中生。
虽然父母的公开行为是儿童体验父母资源的一种方式，但儿童也可能有一种更为情感化的父母经验，作为向他或她提供资源的方式，这种影响可能与上述不同。父母的个人参与包括孩子的情感体验，父母关心学校，并在学校周围与他们进行和享受互动。这种感觉可能会传达出对学校和孩子的积极感觉。
第三类参与，认知-知识-知识，包括让孩子接触到认知刺激的活动和材料，如书籍和时事，代表了父母在促进孩子认知发展方面的历史性新角色（Lareau，1987）。接触认知刺激材料可能会使家庭和学校更紧密地联系在一起，并帮助孩子练习对学校有用的技能。Kurdek和Sinclair（1988年）发现，家庭在家中从事智力活动的程度在八年级学生的成绩中占了很大的差异，这超出了家庭结构、性别和家庭冲突的解释。Keeves（1972）证明了智力兴趣和家庭活动与儿童成就之间的关系。
因此，在本研究中，这三种类型的参与行为，个人，和认知/智力被评估。分析的焦点是父母参与的单一性和多维性，以及参与类型之间的关系。此外，在评估参与时，使用多个评分者，因为不同的评分者可能或多或少有资格评估参与的某些方面。此外，如果评分者效应明显（例如，只有教师的评分与孩子的成绩相关），这将有助于阐明参与的各个方面与学校表现的关系。我们分别检查母亲和父亲。尽管母亲比父亲参与更多（例如，Cone等人，1985年），但两者都可能在儿童的学业表现中发挥作用。
本研究的第二个目标是检视家长参与与学校表现相关的过程。虽然很少有关于这类过程的实证研究，但研究人员已经对可能的机制进行了推测。爱泼斯坦（1988）认为，父母的参与可能会向孩子传达教育的重要性，这可能会导致在学校里有更多负责任和独立的行为。另一个可能的影响可能是孩子对自己的态度。例如，如果一个孩子认为父母参与其中，他可能会觉得自己更有能力（帕特森，1986）。参与也可能通过协助研究和激发更高的能力本身对成就产生直接影响。
Grolnick等人（1991）提出，父母的行为不会像传统假设的那样通过技能培养影响儿童，而是通过影响儿童对学校的态度和动机。这个理论把孩子描述成一个活跃的信息处理器和一个关于他或她自己的模式的构造器。如前所述，这一理论揭示了所有三种类型的参与，而不仅仅是认知活动，都可能对儿童产生积极影响。
借鉴动机理论，我们通过儿童的动机品质来检验家长参与与学校表现之间可能存在的间接联系。最近的研究已经确定了一套学校成功所必需的激励性“内部资源”（Grolnick等人，1991年）。理论上，有三种资源对故意行为至关重要。首先，如果一个人是故意行为，他或她必须知道结果如何与他或她的行为联系起来；这是控制理解的问题（Skinner，Wellborn，amp;amp;Gonnell，1990）。第二，儿童必须认为自己有能力或能力采取必要行动取得成功（Bandura，1977；Harter，1982）。最后，儿童必须体验他们的行为是自主的或有选择的（Ryanamp;amp;Connell，1989），这是一个独立于感知能力或控制的问题。例如，一个人可以知道如何取得结果，并感到有能力做到这一点，但感到被推或被迫采取行动。因此，自我调节是学校能力的第三个关键来源。这三种动机资源控制理解、知觉能力和自我调节在本研究中被测量。假设父母的参与通过与孩子的内在资源的关系，与学校的表现有最密切的关系。
在早期的研究中，Grolnick等人（1991）研究了儿童对父母的普遍参与和自主支持的看法对其成就的影响。本研究假设内部资源会介导儿童认知与学校表现之间的关系。这一假设得到了数据的支持。
在grolnick等人的研究中，家长参与的成分与孩子的学习成绩之间也可能存在直接的联系。（1991）除了通过动机过程产生的间接影响外，还发现了从母亲参与到表现的直接负面途径。这一联系暗示了一种反馈机制，即母亲通过更多的参与来对孩子的学习成绩做出反应，因此，参与和孩子成绩之间的直接关系可能暗示了互惠效应。这些结果突出了影响的方向问题，虽然父母对孩子的影响模型可能是合理的，但同样合理的是父母参与遵循学生能力的模型。家长们可能会或多或少地参与到孩子的学习动机中来。本研究建立在先前研究的基础上，使用不同的、学校特有的介入概念来检视中介模式，并考虑交互作用。
总之，在这项研究中，我们使用母亲和父亲参与的多重测量和报告者来检查父母参与的结构。我们还研究了父母参与可能影响学校表现的途径，特别是测试了一个模型，其中儿童的动机资源在父母参与和儿童的学校表现之间充当中介。在这项研究中，我们关注的是六到八年级的孩子。与其他时期相比，这一年龄段受到的关注较少，但却是一个关键的过渡时期（Bakeramp;amp;Stevenson，1986），在这个时期，教育途径正在形成。尽管孩子的年龄与父母的参与呈线性关系（Cone等人，1985；Stevensonamp;amp;Baker，1987年），我们没想到在我们的年龄范围内会出现发育差异。
Why do some dads get more involved than others? Evidence from a large British cohort
- 作者: Daniel Nettle
- 刊名: Evolution and Human Behavior
-
出版时间: 2008-06-15 期: 6 卷: 29
机构: Centre for Behaviour and Evolution, Newcastle University, NE2 4HH Newcastle, UK
介绍：
人类男性是其后代的临时投资者。（Geary，2000年）。这意味着，与许多鸟类品种情况不同，只要有母亲的照料，后代就可以在没有父亲贡献的情况下生存（Searamp;Mace，2008）。另一方面，对人类来说，就像最近通过狒狒所显示的那样（charpentier，van horn，altmann， amp; Alberts, 2008），父亲投资可能会提升发展精神效果。
大量研究已经调查了父亲参与或在场与后代结果 (Amato, 1994; Amato amp; Rivera, 1999; Flouri amp; Buchanan, 2004; Harris, Furstenberg, amp; Marmer, 1998; Kaplan, Lancaster, amp; Anderson, 1998;Yogman, Kindlon, amp; Earls, 1995)。在他们的评论中，Amato and Rivera (1999)确定了68项从1980年出版这类研究。这些研究测量了结果，包括认知能力和学术能力成就，行为问题，心理调适，和社会能力，大多数人报告结果与父亲参与显著正相关。但是，也有一些解释上的问题存在于这类结果中（Amatoamp;Rivera 1999）。首先， 同一个提供信息的人经常报告父亲参与和结果变量，这意味着提供信息者的反应方式可能产生虚假的关联。其次，父亲参与度高的家庭可能在其他方面不同于没有父亲参与的家庭，因此相关性不能保证因果关系的重要性。特别是，在父亲参与度高的家庭中，社会地位往往不同，家庭规模可能更低，母亲参与度可能更高。第三，如果存在因果关系，则可能是相反的方向，父亲会更多地与成就高或社会技能强的子女打交道。
一些研究已经克服了第一个和第二个问题，对父亲参与和结果变量使用了独立报告，并对其他家庭变量进行了充分控制，仍然发现了显著的结果（Amato，1994；Floriamp;
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