卓越以社会公正为代价？天才教育中优先性的协商与平衡
原文作者 David Yun Dai 单位 State University of New York
摘要：天才教育通常会因为违背了公平原则或维持了社会的不平等而受到指责。本文重点关注为何天才教育会在社会中合乎情理的存在并且富有成效。 为了实现这一目标，必须考虑各种核心价值观以及优先性为导向的政策与准则，如卓越性，选择性，多样性，公平和社会平等，效率或教育生产力等。本文选取了一些案例，讨论了如何在不激进与教条的情况下，平衡和协调以上价值观和优先权，使得一些问题得以解决。文章最后提出了一些实践建议，它们一方面有助于解决卓越，选择和效率之间的矛盾，另一方面有助于实现社会的平等与多样性。
关键词：差异化；教育；卓越教育；平等；天赋；天赋项目；天赋的识别；代表性不足
一、追求卓越的机会平等:问题化卓越-公平问题
美国建立在每个人的希望和机会上，它相信“每个人都可以自由地展现他们的能力、积极性和品性，并得到相应的奖励”(Gardner, 1984, p. 22)。这一论点的核心是卓越的优先性(杰出的成就)和公平(平等的机会和平等追求卓越的权利)。虽然很少会有人不认同这些原则，但当我们拿它们来指导公共教育，尤其是天才教育时，产生的问题就会比表面上复杂的多。
首先是卓越的问题。在教育中，卓越通常被定义为有价值的人努力达到高标准的表现，这些标准可能包括一般的个人素质或特定的领域标准。然而，这些标准存在着显著的差异，并且建立标准时的主观性也不可避免。那么，谁能定义卓越呢?换句话说，卓越的标准应由谁而定?什么样的卓越应该被认可，哪些卓越领域可以被认为具有教育价值?卓越是需要争取的，而不是平白无故拥有的，这导致了一些人的性情倾向于尽其所能地追求卓越，而另一些人即便具备必要的能力，也缺乏足够的动机或品质来追求卓越，这对追求卓越有什么必要的意义吗?
接下来是公平和平等的问题。我们都可以接受人人生而平等（具有同样权利）这一前提。但从生物学的角度上讲，人与人真的生而平等吗?如果我们相信人的潜力存在着根本的差异，那么为了提高生产力和效率，某种程度的选择就不可避免;也就是说，一些人会被给予更多的机会，因为他们展示了潜力或真正的成就。相反，如果一个可塑的人具有特殊发展方向的核心能力、动机和品质，但这些却在教育上被认为是微不足道的，这就意味着学校的筛选制存在着问题。
如果我们假设个体的差异真实且持久的存在，进而对个体进行筛选是合理的。那我们又该怎样定义卓越呢？如何确定谁具有卓越的潜力?在某些能力倾向测试中，潜能真的是可以测量的吗?这些测试与当下的任务无关，只能体现在真实的表现和未来的成就上?这种测试能够灵活地应用于各种各样的场合，还是仅限于特定的一组任务或领域呢?如果对不平等的识别和选择违背了我们对特定领域一般能力和成就动机的理解，就会使得一些人不公平的失去了获得卓越的机会。
最后，让我们假设群体在追求卓越的机会上，存在着性别、种族和社会经济地位方面的实质性差异。这些差异在一定程度上是社会不平等造成的。例如,有人认为性别在科学,技术,工程和数学学科领域(STEM)具有天赋的差异，这一观点从社会公平的角度来看是有问题的。尽管在这个问题上仍有争议的,却也反映了男女机会的不平等、性别角色的期望以及基于性别的自我选择,这一种现象可能是由生物起源引起的(见Dai, 2006; Spelke, 2005; Summers, 2005)。
此外，卓越也存在着实质性的文化差异。何种卓越应该被特别推崇，这种选拔标准和课程目标都反映了一种价值取向。一些少数民族和文化群体确实有理由担心他们的文化会在公共教育或天才教育中被边缘化(Ford amp; Grantham, 2011)。不同群体的机会和社会差异，主要是一个公平或社会平等问题。一些文化在定义卓越和个体发展卓越中被边缘化，实则反映了社会多样性中优先原则，这是一个更深层次的公平问题。下面让我更正式地通过以下优先原则和基本假设来概述“卓越-公平”的难题:
（一）卓越
《韦伯斯特第九版新学院词典》(1983)将卓越定义为“优于；超过成就或成就”(p. 432)。卓越的几个特征是可以区分的。第一，卓越是一个内在以规范和特质为基础的概念，这意味着尽管卓越的程度和水平可能有所不同(例如，国家级和国际级球员)，但卓越的人会在一个特定的表现领域有明显的比较优势或价值。第二，作为出色的成就，卓越不是天生拥有的，而是争取所得的。因此，虽然具有与“天才”“出众”和“杰出”等词的特征一样，“卓越”更多的是一种表现概念，用某些被广泛接受的标准来表示优越性或杰出的品质，而它的名词形式“天赋”则常常被定义为人的一种属性。第三，卓越，就像“天才的”这个词一样，从根本上来说是有价值的，它表明个体在一个文化重视的领域取得了出众的成就，这一成就对改善人类的生活条件很重要。神偷或电脑黑客也完全符合以上标准，但却很少有人(也可能会有)会把他们的功绩作为卓越的例证，或把他们当作天才的原型。
在教育方面，卓越可以被定义为在学术、艺术、社会、技术和职业等领域，根据年龄标准评判的出众成就(Feldhusen, 1992)。它可以是熟练的表演(国际象棋冠军，钢琴演奏家等)，创造性的作品(科学理论，小说，一种新的艺术形式等)，或着是对人类价值创造的领导(科学，商业，环境保护，有远见的治理等)。教育背景下的卓越可以基于主流课程标准的正统方式进行定义，也可以用多种文化和个人表达方式进行更自由的定义(Ford amp; Grantham, 2011)。我们可以从这一论点中得出卓越的多样性原则，通过这一原则可以帮助我们实现追求卓越的公平目标。
（二）公平与社会平等
第九版韦氏词典将公平定义为“根据自然法或权利的正义；特殊的，不受偏见或偏袒的自由。”公平原则主要涉及(a)个人权利;(b)广义的自我发展和追求幸福机会的公平;(c)不受社会歧视。它强调教育和其他领域资源分配的公平性，而不是给一些人提供无保证的优势(个人内在能力和动机差异除外)。相比之下，社会平等在原始条件上更需要关注:例如，一些群体在拥有更多的社会资本和资源方面享有明显的优势，进而导致或延续了群体的不平等。虽然公平与平等往往可以互用,但“平等”在理论上是有效的,公平、公正的，给所有人机会的教育实践,但社会差距仍然会导致社会不平等(Nozick, 1974)。
（三）效率
效率原则追求投资与收益的最佳比例，我们也可以把它理解为教育生产力的原理。这一原则要求以最有效的方式使用资源。相比起普通学生，早慧和突出的学生应当将在一个更有挑战性和令人振奋的学习环境中学习，他们应该被提供一些经过调整或提前安排的课程。考虑到这些学生的知识水平和能力，这种适应和提前安排是合理的，这是帮助天才学习和发展的最有效的方法。当教育的目标是提供一个高素质的人才管道，这大概需要我们采用选择性的原则在一定程度上对天资进行筛选（例如，为某项工作选择最合适的人选）。我们应该注意到，这一种单独挑选部分学生参与特殊项目的观点，要比提供个人需要、符合效率和生产力选择的服务更具有争议性。将额外资源赋予最有希望实现卓越的学生，意味着对能力较差学生的排斥，这往往在卓越优先与公平和社会平等之间造成紧张关系。而人的认知优势往往又与社会优势密切相关，这又使得公平问题更加严峻。（见Borland, 2003;Ceci amp; Papierno, 2005）
二、三个案例的反思
在这一节中，我们将用三个案例来说明“卓越-公平”难题的含义。我们如何以一种建设性的、富有成效的方式来协商和平衡不同情境中的优先原则，而不至于问题解决陷入意识形态的争斗中。我们之所以使用案例，是因为现实情况比基于先验原则的论证更为复杂和微妙。这也就要求协商和平衡优先性原则需要一定程度的智慧，也要求了在实际设计和政策审议中处理多个目标和限制的艺术。
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（二）案例2:纽约市天才小学招生政策(2012)
根据《纽约时报》消息，在最近的一次入学考试(使用奥的斯·列侬学校能力测验[1]）对天才小学超过一半的孩子进行测试，其中有两个地区(包括曼哈顿的富人区)超过一半的孩子被发现是“天才”(截止设置在第90个百分位),而经济弱势地区只有六个孩子通过了测试(菲利普斯,2012)。这些考试是根据实际的天赋，还是根据经济和社会优势来对孩子进行分类的呢?
这里有几个因素需要考虑。4岁儿童的发育和成熟度是否稳定到可以进行这样的能力评估?进而我们可以怀疑这个测试是否有效可靠?这个测试衡量的是一种我们称之为天赋的，内在的、持久的品质？还是一种可能会不持续的早熟?让问题变得更复杂的是，参加测试的儿童是否有类似的背景和经验来准备这种测试?就从准备程度的明显差异来看，我们可以假定，相对于来自贫困家庭或社区的孩子，一些来自富裕社区的孩子具有更明显的、往往是不公平的优势。这种优势可能来自丰富的日常经验，也有可能来自于有针对性的辅导和准备，ABC 夜间新闻采访的几位家长的情况显然证明了这个问题(2012)：这些家长花了数千美元来帮助他们4岁的孩子进入令人垂涎的天才学校。一般来说，对测试的刻意指导和紧接着的过度学习，往往使得测试结果与最初预期目的(预测效度)和心理意义(结构效度)背道而驰。
对这个案例的效度考虑，自然会产生卓越性(生产率)和公平性的问题。比如身份/选择性操作是否给了富人不公平的优势，使得教育资源中现存的社会差异永久化。知道考试分数在小学早期会有相当大的波动(Lohman amp; Korb, 2006)，在这么小的年龄作出相对固定的安排似乎是有问题的。问题不在于假阳性(那些被录取但后来证明不合格的人)，而在于假阴性(那些没有被录取但如果被录取就足够了的人)。不管对什么学区的孩子使用相同的标准，这危害到了经济弱势群体孩子的公平机会(Lohman ,2005)。这一公平和社会平等问题呈现上升趋势，因为富裕的父母会为他们的孩子获得更多的入学名额，因而孩子不是因为更有天赋,而是因为他们的父母有更多的资源来让他们有资格进入学校。在这里，认知优势可能来自社会优势，而不是生理优势。简而言之，这种鉴定/选拔的做法导致了高质量教育的不公平竞争。
经验教训：
教育者需要遵循科学的儿童发展理论，为基础的教育实施提供证据,以确保它们的发育(孩子的变化的能力、兴趣和需求)和社会责任的履行，能够反映卓越、公平、效率、选择、和多样性等社会公共价值(Dai,2010)。选择/定位的政策应该基于被选择对象具体的教育需求，并且通过有针对性的教育规定来实现，而不是通过武断的考试来区分所谓的天赋。在这个问题上，我们认为使用地方的规范会更公平。
（三）案例3:高成就学生的解轨
20世纪90年代，为了社会分化和教学组织，10所位于美国不同地区的中学进行了一项改革。那里混合了多种族和社会经济背景的学生，努力使所有学生达到高学术水平(Oaks amp; Wells, 1998)。他们的主要策略是取消了所有同质班的分组，以异质班取而代之。他们将促进高水平的教育给了更多的人，而不是保留给极少数被认定为天才的学生。一些高中取消了补习课，只留下一个常规课和一个高级课。即便其他学生的选修课同样严格一致，但学校仍然提供了荣誉课程的选项。这些学校处理学生差异的方式不是通过能力分组，而是为成绩差的学生提供了不同的机会，让他们赶上或展示他们独特的能力，这些能力在正式的学术评估中是不被承认的，它们基于智力和天赋的多维概念。有时，高成就和低成就的学生被有意混合在一起，帮助他们从不同的背景、经验和观点中获得洞察力。课程内容丰富多样，反映了多元文化的价值观和视野。在教学方面，探究性学习和项目式的学习在课堂上占有显著的地位，这使得一些在传统课堂上被视为低成就者的学生能够积极参与其中，并取得高的成就。
“解轨”是基于这样一种信念:如果给予适当的机会和支架，所有的学生都可以学习并取得优异成绩，因此，解轨系统有助于使学习机会均等，从而使教育更加公平。奥克斯（Oaks, J.）和威尔斯（Well, A. S.）(1998)认为，实施这些变化的挑战和障碍，主要来自于根深蒂固的智力差异、种族差异、社会分层和特权的信仰和意识形态差异。例如，被认为有天赋的学生的父母会因为他们的孩子没有被特殊对待而失望，而不是因为孩子接受了低质量的教育。换句话说，他们更感兴趣的是孩子能够享有高质量教育的专有权，而不是他们在实际教育中得到了什么。
虽然“解轨”明显缓解了贫富间的紧张关系, 平衡了学习的机会和卓越的惯习，为更广泛的学生的带去了优势和利益，但它不直接解决教育适应个体差异,提高教育效率,实现优质和先进的问题。研究表明, 对所有人进行强有力的教育干预确实有效果，但最先进的教育往往能带来更多的好处。（马太效应;参见Ceci amp; Papierno, 2005)。如果这是真的，平等的机会，随着内容的多样化和教学方法的改变，不太可能创造公平的竞争环境。可以肯定的是，智力和天才赋的多维观念应该被用来定义不同形式的卓越。然而，对于如何在异质环境中培养多样化人才，当下研究还没有明确的构想。
1.来自天才教育倡导者的回应
事后看来，我们不应该认为，“解轨”本质上是一种为废除天才教育而作的努力。事实上，天才教育领域也在朝着平衡卓越与公平的方向发展。正如伦祖利（Renzulli, R. S.）(1998)认为:“我们的学校人才发展的愿景产生于这样一个信念：在促
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