本科毕业设计（论文）
外文翻译
非正式形成性评估和科学探究：探索教师实践和学生学习
作者：玛丽亚·阿拉塞利·鲁伊斯-普里莫——科罗拉多大学博尔德分校教育学院
艾琳·玛丽·富塔克——斯坦福大学教育学院
国籍：英国
出处：中国知网
选自原文205-209，230-232
这篇文章的链接：http://dx.doi.org/10.1080/10627197.2006.9652991
非正式形成性评估和科学探究：探索教师实践与学生学习
玛丽亚·阿拉塞利·鲁伊斯-普里莫——科罗拉多大学博尔德分校教育学院
艾琳·玛丽·富塔克——斯坦福大学教育学院
在探究性教学的科学背景下，非正式形成性评估是什么样的？是否可以确定非正式评估实践的不同级别？不同级别的非正式评估实践是否与学生的学习水平相关？本研究通过探讨 4 所中学的科学教师如何将这些问题作为非正式形成性评估的方法，并且将这些做法与学生学习的措施进行比较。每位教师将全班讨论视为在评估对话中的提问式实践，以此作为探索方法，根据学生不同回答采取行动。评估对话由四步循环组成，教师提出问题，学生回答，教师识别学生的回答，然后收集并使用关于学生学习的信息。
我们的结果表明，教师制定的非正式形成性评估更适合在嵌入式评估中具有更高的评价的学生。这一趋势也体现在学生的后测分数。此外，我们发现教师更关注学生在讨论中对科学的认知，而不是概念上的理解。这项研究强调科学探究中非正式形成性评估的重要性，将教师培训和专业发展作为促进学生学习的一种重要方式。
最近的科学教育改革强调了教学的重要性，强调通过科学探究来学习。有人认为有意义的学习科学不仅应该包括进行实验和收集数据，而且应该包括科学理论的构建和评估。正如 Duschl所写：
如果学生学习了一个知识，却不了解我们为什么要知道它，以及为什么这种方案比另一种更好，这种现象会导致学生丧失理解和认知的社会的全部机会，使科学成为一种客观的认识方式的动力学。
也就是说，如果学生在探究的背景下学习科学，他们就会知道他们知道什么，他们是怎么知道的，以及为什么他们认为这是正确的。然而，科学探究的有效实施给教师带来了重大的教学挑战。
其中之一的挑战是：对学生目前的理解水平保持敏感状态，以便在学习过程中对教学不断修改，教与学并进。这意味着不断对学生的理解水平进行评估是改进教与学所必须的；也就是说，需要形成性评估、学习评估相结合而不仅仅是学习评估。
形成性评估包括收集、解释和处理关于学生学习的信息，以便对教学进行改进。Bell 和 Cowie 在一项对八名新西兰教师课堂行为的评估实践的研究中区分出了两种类型的形成性评估：(a) 正式或有计划的形成性评估，侧重于从全班学生中获取有关学生学习的信息；和(b) 非正式或互动的形成性评估，侧重于获得师生互动中有关学生学习的信息。
在本文中，我们关注非正式的形成性评估有两个原因。首先，非正式形成性评估仍在科学教育界发挥不可或缺的作用。Wiliam著名的形成性评估元分析主要侧重于形成性评估的正式方法。其次，定义更明确。研究人员所说的非正式评估实践可以帮助他们更好地理解非正式形成性评估与学生学习的关联性。因此，如果我们能更好地捕捉有效的非正式形成性评估的形式，就像在科学课堂上一样，我们就可以通过职前培训和专业发展帮助其他老师改进他们自己的课程实践。
为此，我们关注以下三个问题：
1. 在科学探究教学的背景下，非正式的形成性评估是什么样的？
2. 是否可以确定非正式评估实践的不同层级？
3. 不同层次的非正式评估实践能否与学生学习相关联？
首先，我们提出了一个框架，用于探索教师的科学探究中的非正式评估实践。 然后，我们描述了如何将该框架应用于四所中学的实施相同物理科学单元的科学教师。 最后，我们提供了每个老师的学生的学习信息，不是为了建立因果关系，而是为未来的研究提供合理的建议。
探索科学探究教学中的非正式形成性评价的框架
我们提出的框架基于非正式形成性评估可以在学生与教师互动过程中的任何级别进行的前提上，包括每日课堂谈话，无论是全班、小组还是一对一，以及可以帮助教师不断获取有关学生理解水平的信息的师生互动。
我们采用了评估对话，将日常教学中的对话嵌入到课堂的活动中。与启动-响应-评估(IRE)序列相反，即教师发起一个提问，学生回答，老师评价学生的贡献，评估对话允许教师收集关于学生的概念、心理模式、策略、语言运用的信息。我们将这些评估对话定义为四个要素:教师提出一个问题来引起学生的思考，学生提供一个回答，教师识别学生的反应，然后用收集到的信息帮助学生的学习。这些组件不仅对齐到所描述的形成性评估的组成部分(即收集，解释和行动)，也包括征求，回应，反应)非正式形成性评估。综合起来，这四个元素被称为ESRU循环。
ESRU循环中的每一步都包含收集学生关于学习的信息的目的，并将其与老师的期望进行比较，并采取行动促使学生朝着学习目标前进。引出学生的想法往往需要老师发出提问，尽可能让学生分享和展示他们的理解的。老师提出问题其实是给学生一个理清思路的机会。然后,老师通过在一定程度上认同学生的回答，并将其与某些学习目标进行比较(例如，陈述学生对班级的评论)。使用信息意味着教师根据学生的回答采取行动，帮助学生走向学习目标(例如，鼓励学生就一个特定的解释达成共识)。
师生互动中ESRU和IRE模式的差异是于教师在ESRU循环中所作陈述的性质。首先，启发式问题有可能为教师提供关于学生对科学探究技能和思维习惯的概念和理解的变化的信息。第二，教师的认可评述不是评价学生所说的，而是服务于教师确认每个学生做了什么的目的，因此它被吸收到课堂叙事。最后，区分IRE序列和ESRU模式的最重要的特征是使用元素。也就是说,ESRU模式以教师采取行动增加学生的学习而结束。例如，老师可以为学生提供具体的行动信息可能采取达到学习目标或提出另一个问题纠正学生的思维。
在我们的框架中，评估对话(即ESRU循环)是在:Driver, Leach, Millar, and Scott, Duschl最初提出的科学教育的三个综合方面的背景下作为评估领域:认知，概念和社会。认知结构是用于开发的规则和标准的知识框架，用来判断什么是科学(例如，实验，假设，或解释)。认知框架强调的不仅仅是参与过程中涉及到的能力科学的(例如，观察，假设，实验，使用证据，逻辑和知识的进行解释)，也强调发展对科学探究的产品做出判断(例如，解释任何其他科学信息)。概念结构涉及到对概念和原理的深刻理解，这些概念和原理是更大的科学概念的一部分。科学探究需要对这些概念和知识的整合，允许学生在适当的情况下有效地运用这些知识。社会过程指的是学生在进行科学探究时进行的科学交流，可以是口头的，书面的,或视觉的。社会领域关注学生对“实验的过程和形式”的知识是如何交流、表达、争论和辩论的。因为任何评估对话本质上都是教师和学生之间的一种社会互动，所以很难将其与认识论和概念域区别开来。因此，ESRU循环只能被归类为认知或概念，因为社会维度是嵌入在两者之中的。
在最开放、最具探索性的课堂环节，教师会引导学生说出自己的理解，并就此进行讨论。因此,我们在科学探究中评估对话的框架是由老师提出的问题和陈述组成的。然而,我们确认所获得的信息也可以被学生解释和处理。
问题和陈述根据跨认知框架和概念的ESRU循环的教师元素结构被组织成策略。这些问题和陈述是从在多个教室里的观察，以及科学探究的文献，科学思考，以及良好教学的指标实践得出来的。其中包括的许多问题和陈述已被其他人视为促进概念变革的策略。但是我们提出的问题和陈述并没有形成一个可以供大众使用的策略的详尽列表，而是一个在非正式形成性评价研究中可以参考的初始集合。ESRU问题和语句策略如表1所示。
结论
在本文中，我们基于形成性评估组件(即收集、解释、行动)和科学探究领域(即认知，概念和社会）的实践，提出了一个研究非正式形成性评价的框架。开发该方法是为了在日常师生互动中获取教师收集学生信息的不同方式。利用这个框架，我们研究了在实施过程中四位教师的非正式评估实践，并以不同的嵌入式评估持续了解学生的学习情况。
结果表明，实行非正式形成性评价实践的四个老师们彼此之间差别很大。虽然不同班级之间学生在预测试中的表现没有显著差异，但是学生个人发展差异开始凸显。这些差异遵循一种模式，类似于在教师的非正式形成性评估实践中观察到的:那些评估对话与ESRU周期更加一致的教师的学生表现更好。这种差异在后测中也得到了反映。我们的测试对象是那些学生成绩最好、进行讨论最多、提出问题最多、使用策略最多样的老师她所获得的关于学生理解的信息。
这些发现有助于通过显示与最终结果的相关性证明我们的ESRU循环和IRE/IRF模型进入循环使用。我们已经基于三个方面区分了IRE/IRF 和ESRU模型:(a)启动循环的策略的特征(例如，能明确帮助学生的理解水平的问题提升);(b)识别学生反应的作用（例如，认同学生在构建知识);(三)使用的性质（更具体分配给IRF序列中的反馈）。
我们承认参与实验的教师的数量很少，但是课程的选择是抽样的。随着时间的推移，每个老师都要在编写成绩单时进行必要的权衡。我们也承认我们的编码系统并没有完全捕获引出问题的多样性。例如，我们在同样的类别——图表、数据和模式的解释——任何有关图表引出的问题的解释并不全面。这一方法论决定不允许我们提供老师在指导学生解读数据时提问的具体类型的信息;它也没有提供关于教师如何帮助学生的数据作为证据。一些老师关注的是学生需要提供一个题目数据，然而其他老师执着于要求学生识别题目的模式。我们认为这些区别很重要;然而，我们最后的实验结果表明，他们在我们的分析中没有区别。一些类别下认识论领域应该在一个更相关的程序或方法方面进行调查。而未来的研究将修订科学探究领域。
我们提供的有关教师非正式评估实践的证据证明在为学生设计评估课程时教师映考虑学生的专业发展。本实验最重要的目的是要为教师提供一个简单的可以帮助他们收集有关学生学习的信息的工具，允许他们立即有效地做出反应。我们提供的数据证据表明教师有可能收集学生在日常互动中对于某种事物的理解。同时我们已经证明，高质量的非正式评估实践可以提高学生的表现。
未来的研究应该建立在本文提出的方法论和证据之上，在 EA 的背景下通过使用 ESRU 编码技术来探索得出讨论。进一步解读完整和不完整ESRU的周期，结合有关学生反应质量的信息，可以提供在教室发生的关于科学探究特征的有价值的信息。此外，探索不同的概念在整个调查过程中，以及在嵌入式评估中，教师和学生的认知平将进一步阐明学生对本研究中涉及的各种评估的看法。
Informal Formative Assessment and Scientific Inquiry: Exploring Teachersrsquo; Practices and Student Learning
Maria Araceli Ruiz-Primo
School of Education
University of Colorado at Boulder
Erin Marie Furtak
School of Education
Stanford University
What does informal formative assessment look like in the context of scientific in
quiry teaching? Is it possible to identify different levels of informal assessment practices? Can different levels of informal assessment practices be related to levels of student learning? This study addresses these issues by exploring how 4 middle school science teachers used questions as a method of informal formative assessment, and compares those practices to measures of student learning. The approach to exploring each teacherrsquo;s quest
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