探讨教师情绪、应对策略和戒烟意向之间的关系：纵向分析
原文作者 Hui Wang 单位 Nathan C. Hall
摘要：虽然以往的研究表明情绪对教师的幸福感有重大影响，但关于教师的情绪、应对策略和戒烟意图之间的关系还缺乏研究。这项为期5个月的两波纵向研究在1086名加拿大教师(女性：81.3%；Mag^e=42)。交叉滞后分析结果显示，教师的特质情绪与应对策略对应，特质情绪和应对策略均与退出教学职业的意向对应。中介潜在变化分析进一步表明，教师焦虑的基线水平与更大的情绪集中的脱离应对相对应，反过来，导致了更强的退出教学职业的意愿。最后，随着时间的推移，教师焦虑的减少与脱离应对的减少相对应。关于为教师提供有意义的支持以减少焦虑、改善应对能力和减少戒烟意图的重要性的局限性和实际意义。
关键词：教师情绪； 应对策略； 退出意图； 交叉滞后模型； 中介性潜在变化
国际统计数据一直显示，K-12教师的流失率惊人地高（例如，美国：30%-50%，迪安杰利斯和普雷斯利，2011年；英国：~40%，基里亚库和昆克，2007；加拿大：20%-40%，霍尔福特和索夫，2010；澳大利亚：~30%，澳大利亚教育联盟，2006），教师倦怠、职业压力和心理健康问题一直被列为促成因素(Klassenamp;Chiu，2011；斯托伯和伦纳特，2008)。研究还表明，低水平的工作满意度是教师流失的重要预测因素（例如，斯卡尔维克和斯卡尔维克，2011），这些低水平的工作满意度也被发现对学生动机和学习结果产生负面影响(Caprara等，2006；Moe等，2010)。
探索教师戒烟意向相关性的研究表明，环境因素(如班级规模、学校管理；Guarino等人，2006；Wangamp;Hall，2019)和个体差异(如自我效能感、因果归因；Wang等人，2015)可能是教师流失的显著前因素。关于个体因素，现有的研究进一步表明，教师在课堂上的情感体验不仅与他们的整体心理健康相符，1还有他们的辞职意图（休斯，2001年；希马克，2008年）。然而，较高水平的积极情绪与较低的职业倦怠、更好的工作满意度和学生成绩有关（布兰克特等人，2010；弗伦泽尔、戈茨、卢德克等人，2009），而负面情绪被发现对应于较低的教师动机和较差的心理健康(例如，职业倦怠；Atmaca等人，2020；张，尽管对心理健康的定义和意义缺乏总体共识，但人们普遍认为，这种结构同时包括情感和认知成分（例如，积极情绪和能力感；达格纳-德斯马莱amp;萨瓦伊，2012年）。
最近的研究还表明，教师如何应对消极或压力的情绪接触会影响他们的参与度和倦怠(Parkeretal.，2012)。例如，而教师报告更多的使用策略专注于增加他们的教学目标（例如，解决问题）往往体验更好的心理健康，教师而依赖回避或脱离倾向于报告低参与度和高职业倦怠水平(Parkeretal.，2012)。然而，尽管教师的积极情绪和适应性应对策略在减少教师人员流动方面具有明显的实际重要性，但研究很少探讨教师的情绪体验和应对策略在纵向背景下的作用，以检验潜在的预测关系和教师的保留决策。
1.关于教师情绪的理论框架
根据Frenzel（2014）和Sutton（2005）的研究，教师的情绪代表了一个多成分的结构，包括认知、生理、动机和表达成分。因此，情绪发作不仅可以表现为情感感觉（如焦虑），还可以表现为相关的认知（如“我害怕”）、生理变化（如荷尔蒙的释放）、行动倾向（如战斗与逃跑）和表达行为（如身体运动和手势）。此外，教师的情绪可以被作为持续性特征或实时状态来评估。特质情绪反映了教师职业的基本特征和教师对自己情绪的信念(Goetzetal.，2015)，而状态情绪反映了教师的瞬间和特定情境的事件(Schutz，2014)。虽然现有的关于教师情绪的研究主要采用类似特质的测量方法，但采用基于状态的测量方法的研究为教师在教学时的实时情感体验提供了新的见解（例如，体验抽样方法；弗伦泽尔、戈茨、斯蒂芬斯和雅各布，2009）。
Frenzel（2014）的评估框架对于概念化多个动机和情境变量对教师情绪的影响特别有用(参见Frenzel，戈特兹，斯蒂芬斯，和Jacob，2009)。总的来说，该框架表明，教师的个人教学目标与教师在学生学习和参与中感知到的收益进行对比，从而引发特定的情绪反应。该框架进一步表明，教师的情绪主要受到这些对他们成功实现个人目标的评估的影响。更具体地说，当学生的行为被评估为与教师的个人目标不一致时，就应该体验到消极情绪，而如果教师认为他们的目标与学生的结果相一致，就应该体验到积极情绪(实证支持，见Beckeretal.，2015)。
同样地，Chang（2009）的概念模型特别关注教师的不愉快情绪及其对教师职业倦怠的影响(例如，长期压力导致的疲惫；参见Changamp;Davis，2009)。该模型扩展了Frenzel等人。该框架进一步指出，如教师年龄，教师年龄，自我效能感，以及环境因素，如学校文化和工作需求，都可以影响教师的情绪体验，进而进一步预测教师的职业倦怠。然而，更重要的是，教师对这些情境因素的个人感知导致了特定的情绪，这些感知与其他情境因素一起影响教师的情绪(例如，教学经验，Cartonamp;Fruchart，2014；学校环境，Dayamp;Leitch，2001)。此外，与张的模型主要关注不愉快的情绪，弗雷德里克森（2001）扩大构建理论或者表明，积极的情绪，如幸福，在教育环境可以导致适应应对策略，进一步导致积极的社会和职业结果（见达克沃斯等人，2009年，尚克兰amp;罗塞特，2017年与教师的经验证据）。
2.教师情绪的后果
最近对教师情绪的研究主要集中在课堂环境中最常见的三种情绪，即享受、愤怒和焦虑（例如，弗兰泽尔、戈茨、斯蒂芬斯和雅各布，2009；凯勒，弗兰泽尔等，2014；萨顿，2007）。享受通常被认为是最常见的积极情绪（弗兰泽尔，2014；弗兰泽尔，戈茨，斯蒂芬斯，和雅各布，2009；凯勒，张，等人，2014）和焦虑和愤怒通常被认为是最常见的负面情绪（弗兰泽尔，2014）。教师的情绪可以对他们的认知过程产生显著影响，包括注意力、记忆和信息处理(Emmer，1994；萨顿和惠特利，2003)。更具体地说，经常经历消极情绪的教师往往更容易被学生的不当行为所分心，并且发现比有更多积极情绪经历的教师更难集中精力完成教学任务(Beachamp;Pearson，1998)。经常报告负面情绪的老师也被发现经历了工作记忆受损和管理负面情绪的更大困难（萨顿和惠特利，2003；参见艾森克和卡尔沃，1992），教师努力管理他们的负面情绪需要额外的认知资源，既耗时又耗时的精力(Emmer，1994)。
教师的情绪也会影响他们的教学行为。萨顿和惠特利（2003）认为，焦虑等负面情绪往往会引发教师对课程计划的担忧，而准备不足和不确定性等情绪会导致教师有效管理课堂问题的能力下降(参见Sutton，2005年的回顾)。Frenzel（2014）的框架更具体地表明，经常体验到愉快情绪的教师往往更有创造性，并使用更多样化和新颖的教学方法。Trigwell（2012）对高等教育（即大学）的教师进行了调查，同样发现，更自豪的教师倾向于使用更多以学生为中心的教学策略（例如，关注学生的进步和努力），而经历了更高的焦虑和尴尬的教师更有可能采用更传统的、以教师为中心的技术（如知识传播）。
3.应对情绪：教学环境
应对被定义为“不断变化的认知和行为努力来管理特定的外部和内部需求，这些需求被评估为征税或超过了人的资源”（拉撒路和福克曼，1984；第141页）。因此，应对是一个宽泛的术语，包括一系列个人策略来有效地管理他们的情绪。此外，尽管应对和情绪调节经常被用于指代处理情绪情境的策略，但它们的范围和重点却各不相同。更具体地说，与关注管理积极和消极情绪的过程或步骤相比，应对策略特别关注产生强烈负面情绪体验的情境。此外，尽管情绪调节策略可以包括缓解和预防负面情绪体验，但应对策略往往更具体地指的是处理已经由压力遭遇引发的强烈情绪(Folkmanetal.，1986)。因此，与选择或改变特定情境以预防负面情绪不同，应对策略倾向于主要专注于减少强烈的负面情绪或试图改变已经引发这些情绪的压力情境（博南诺amp;伯顿，2013；拉撒路，1991）。
最著名的双过程应对框架是由Lazarus（1991）开发的，他将以情绪为中心的直接减少不愉快情绪强度的应对与以问题为中心的应对对比为修改更远的情境原因。拉撒路斯和福克曼（1984）进一步提出了个体的情境评价与他们对应对策略的选择之间的密切关系。更具体地说，当个人认为这种情况是无法控制的，要求他们接受自己的环境和相关的不愉快情绪来减少心理伤害时，情绪集中的应对被认为最常发生。相反，当个人认为情况是可控的，并且能够通过直接影响得到改善时，以问题为中心的应对方式更为常见（拉撒路，1991,1993；拉撒路和福克曼，1984）。关于特定的策略，教师可能使用，那些采用情感应对可能寻求情感支持和与他人讨论他们的感受，而个人使用问题应对可能问他人类似的经历，与他人讨论了解更多的情况，或寻求建议更好地处理问题（张，2013）。
基于Lazarus（1991）关于应对策略的研究，以及个人可以选择有意参与或脱离困境的假设，Tobin（1995）提出了一个应对技能的层次框架(参见Tobinetal.，1989)。该框架将应对策略分为以问题为中心的参与（即处理情境本身或认知重建其意义）、以问题为中心的脱离（即避免情境、一厢情愿）、以情绪为中心的参与（即关注情绪反应、表达情绪、寻求社会支持）和以情绪为中心的脱离（即自责、社会退缩、抑制情绪）。基于这些理论框架，对教师进行了实证研究，以探讨应对策略（参与与脱离；行为关注与情绪关注）与各种教学相关结果之间的关系。
更具体地说，之前与中国教师进行的实证研究表明，教师报告更多的使用问题的参与策略，如积极应对和积极思考，也报告低压力和更高的自我效能感，而教师倾向于脱离行为被发现报告更高的压力和较低的自我效能感（沈，2009）。此外，沈的研究还发现，那些报告情感集中参与度较高的教师，如寻求情感支持，报告的自我效能感水平较低。相比之下，Chang（2013）与美国教师发现寻求情感支持与教师倦怠没有显著相关，研究结果显示，情绪集中脱离策略（如抑制）与更大的倦怠，和问题的策略（如解决问题）与低倦怠(Chang，2013)。其他对澳大利亚教师的研究同样发现，更多的以情绪为中心的脱离，如自我障碍（例如，进行拖延或分散注意力以避免负面情绪），与较低的教师动机和更大的职业倦怠有关(Parkeretal.，2012)。此外，以问题为中心的策略，如规划和坚持不懈，与教师较低的职业倦怠相关(Parkeretal.，2012)。总之，经验证据表明，尽管以情绪为中心的参与可能对教师的幸福感有混合的影响，但以问题为中心的参与主要是适应性的，而脱离策略（如行为、情感）在本质上始终是不适应的。
4.教师的情绪与应对策略
尽管教师的情绪和他们用来处理情感接触的应对策略都是他们心理健康和行为的重要前提，但这两个概念在很大程度上仍然是相互独立的。例如，就像教师情感文献很少研究应对策略的作用一样，教师应对文献通常不倾向于区分特定（离散）类型的情绪（例如，焦虑和愤怒）。同样地，尽管弗兰泽尔和他的同事（弗兰泽尔、戈茨、斯蒂芬斯和雅各布，2009）和Chang（2009）的离散教学情绪模型解释了目标诱导性和感知教学环境作为教师情绪、幸福感和教学行为的前因，但他们并没有检验教师应对策略的干预作用。迄今为止，教师的应对策略主要针对感知压力进行研究，研究探讨了教师压力作为前因（如陈，1998）或应对策略的结果(如Antoniou等，2013；格里菲斯等人，1999)，以及不同的压力和应对方式的组合如何导致不同的教师结果（如倦怠；赫尔曼等人，2020年）。然而，迄今为止，有有限的研究探索教师如何使用应对策略来应对情绪，而不是直接关注感知压力（例如，焦虑）。
新兴的研究探索了与教师应对策略相关的更具体的、更离散的情绪，然而，却提供了有趣的结果。更具体地说，Chang（2013）发现，教师的特定不愉快情绪，如愤怒和沮丧，与问题集中和情绪集中的参与应对行为相对高，问题集中的应对进一步对应教师随后较低的倦怠水平(即心理健康；Chang，2013)。然而，值得注意的是，由于评估教师情绪与其应对策略之间关系的研究本质上主要是横断面的，因此目前还缺乏探索这些关键变量之间潜在预测关系的研究。因此，由于缺乏对教师离散情绪与教师应对策略之间潜在因果关系的纵向研究，迄今为止，关于教师情绪与教师在课堂上处理这些情绪的应对策略之间的潜在预测关系的知识仍然有限。
5.目前的研究
目前的探索性短期纵向研究旨在解决教师离散情绪与教师处理情绪的应对策略之间的因果关系的研究差距。本研究还探讨了教师特质情绪和应对策略对教师辞职或离开现有学校意愿的影响。因此，本研究的结果通过解决有关教师情绪和应对策略之间预测关系的重要差距，有利于现有文献。在现有的教师情绪研究和应对文献的基础上，提出了三组关于教师情绪、应对策略和戒烟意图之间关系的假设。鉴于教师缺乏这些变量之间因果关系的经验证据，这些假设在本质上是推测性的。
假设1。情绪和应对策略。
假设1a认为，教师的负面情绪（焦虑、愤怒）应该与更多地使用应对策略有关。更具体地说，经历更多负面情绪的教师应该报告更频繁地使用所有类型的应对策略，以减少他们的负面情绪（例如，情绪关注问题；参与与脱离）。这一假设与Chang（2009,2013）的研究一致，即教师的负面情绪与更多的后续应对行为相应。虽然教师使用一些应对
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