儿童与幼儿园教师之间的关系模式
原文作者 Robert C. Pianta 单位 弗吉尼亚大学
摘要：研究通过对436名儿童在教师报告表中的回答进行类别分析，阐述了幼儿园教师对他们与学生关系的看法和模式。其中模式分为依赖性、积极参与、功能障碍、功能性/平均性、愤怒/依赖性和不参与共6种。这些群组中的儿童在环境的适应方面有很大的不同，其中在功能障碍和愤怒/依赖组显示出最大的问题。在26名参与的教师中，群组成员的分布情况表明了各班级的差异性。本次研究结果从师幼关系和亲子关系的相似性和对实践的影响方面进行了讨论。
关键词：师幼关系；互动模式
一、概述
师幼关系的研究是基于两个基础的。（1）教师、家长和儿童的共同经验是，儿童与教师的关系是学校经验的重要 组成部分 ，与儿童的适应有关；(2)社会发展、依恋理论和教/学方面的研究越来越显示出成人儿童关系作为发展背景的重要性。最近对Vygotskian理论的兴趣使人们注意到社会过程在学习和发展中的首要地位，并表明教师与儿童的互动 和关系（社会和情感过程）可能在学校教育中发挥有意义的作用。然而，尽管在教师行为对学生学习和表现的影响方面有相当多的研究基础，但这些文献并没有从教师与儿童互动反映更广泛的关系模式的 角度出发，对教师行为的研究也没有使用儿童与父母依恋研究中发展的 儿童与成人关系的措施和概念。最近，以发展为导向的儿童-父母关系研究提出了新的关系衡量标准、关系分类系统以及与儿童能力 的经验联系，这为研究学校中儿童-成人（教师）的互动提供了概念和方法学基础。本研究借鉴儿童-成人依恋文献，将教师-儿童关系作为幼儿园适应的背景进行研究。
该研究旨在发展幼儿园教师和儿童之间关系的描述性类型，并考察这些群体在几个学校结果衡量标准上的不同表现，对亲子关系的研究为师幼关系的研究奠定了基础。师幼关系，特别是小学阶段的师幼关系，是一个潜在的有价值的研究目标，它与之前在亲子依恋关系中形成的儿童行为模式、信念和感觉有关（Erickson amp; Piant 1989）。与照顾者的经验会影响儿童对自己和母亲的期望模式，以及儿童在与教师的互动中所产生的自我价值、信任和动机的感觉。儿童对照顾者的依恋的个体差异与学习和学校适应 密切相关。van IJzendoorn(1988)在1岁半到5岁半的儿童样本中证明了新兴的文学、技能、母子互动和儿童-母亲依恋的安全性之间的联系。与没有安全依恋的儿童相比，有安全依恋的儿童关注他们的母亲，需要较少的管教，接受更多的指导，从事更多的自发阅读，并在新兴的识字措施方面表现更好。此外，Sroufe（1983）对学龄前儿童的研究表明，不安全依恋的历史与引起同伴和成人的排斥有关，并与学习问题有关。
其他研究表明，学前时期的母子互动可预测转诊为特殊教育和课堂行为问题以及学习成绩。最近，一项对4岁儿童的研究表明，亲子关系中的共同情感和控制问题的解决程度，分别对师幼互动中的安全感和自主性，以及几年后 幼儿园课堂上的社会适应有很好的预测作用（Nimetz，1992）。
此外，一些研究表明，儿童与父母的依恋模式与儿童与教师和保育员 的关系之间存在着相当大的连续性。Howes ar Hamilton (1992)和Hamilton and Howes (1992)在一系列关于日托儿童的研究中表明，被归入儿童- 父母依恋主要类别之一的儿童（Avoi, ant, Secure, Resistant/Ambivalent）与日托机构形成的关系也符合这些模式。此外，Ly nch和Cicchetti(199)研究了受虐待的学龄儿童对与教师关系的看法，结果表明，这些儿童对教师的看法与他们与父母的不安全关系一致。
总的来说，这些研究表明，儿童与父母的关系在作为学校成功基础的社 会和认知过程中起着重要作用，儿童与教师形成的关系类型保留了儿童与父母关系的要素。
据报道，师生关系在决定儿童学校生涯的过程或路径方面也有影响。Peterson, Fancher, and Eaton (1978)提出了一个关于一年级教师的案例研究，根据孩子们的报告，该教师与学生建立了关系，使他们感到自己有价值，支持他们的独立性，激励他们取得成就，并为他们提供支持，以解释和应对压力的心理需求。这些学生在随后的辍学率、学习成绩、行为能力和对成人世界的适应 方面都与同年级的同学不同。显然，根据佩德森等人的数据，安全的儿童父母依恋的一个标志，即安全的体验和以有能力的方式探索世界的自由，也存在于教师与儿童的关系中。这些数据表明，对师幼关系的研究可能对减轻与早期学校失败有关的风险的努力有影响。Werner和Smith(1 982)的研究结果进一步支持了这种改善的潜力，他们研究了一个贫穷的样本，并确定在这些高风险儿童中占积极成果的因素之一是与教师的支 持性关系。
教师的归因、与儿童的互动、期望和态度、以及学生对教师的感受都与儿童的课堂适应有关。这些研究中的大部分都是关于改变学生离散的表现目标或行为的解释。然而，对关系的研究整合了关于互动行为和个人认知、情感和动机属性的信息，并可能有助于关于这些过程如何影响课堂作为发展背景的程度的理论。本研究使用了最近开发的教师自我报告的师幼关系量表，对幼儿园的师幼关系进行了描述性分类。这个量表评估了教师对学生的感觉，他们对学生与他们互动行为的观察，以及他们对学生对他们感觉的判断。以前的研究发现，教师对他们与学生关系的看法有五个维度：冲突/危险、温暖/亲密、开放交流、依赖性和困扰的感觉。这些维度在衡量幼儿园课堂适应性方面贡献了很大比例的变异，并与教师对儿童课堂行为的评价有关，但不是多余的。此外，在控制了教师对儿童课堂行为的评价后，教师决定将儿童留在幼儿园与这些维度密切相关；在具有类似能力和准备情况的高风险儿童群体中，温暖和开放交流维度的高分与升入一年级有关。
总之，以前对STRS的研究，以及对亲子关系和学校成功的研究表明 ，师生关系是学校发展的一个重要背景，对实践有影响。此外，交叉关系研究表明，父母子女依恋模式和儿童与日托机构之间的关系具有连续性。本研究旨在根据STRS报告的维度得出师幼关系的类型，并期望这些模式与儿童-父母关系的模式有相似性。
二、研究方法
（一）样本设置
样本包括436名儿童和他们的幼儿园教师，这是一个小城市学区的全部幼儿园人口，并且没有排除标准。样本中儿童的平均年龄为5岁3个月（范围=4岁5个月至6岁6个月） 。有205名男孩和231名女孩。样本中65%是白人，31%是黑人，4%是亚裔。该区在幼儿园时没有确定儿童的特殊教育安置；因此，该样本包括了在随后几年被推荐接受特殊教育的儿童，但不是在幼儿园。在严重残疾儿童班级中服务的儿童不包括在研究范围内。孩子们的母亲的教育程度分布如下。5%在八年级以下，17%上过一些高中，33%高中毕业，21%上过一 些大学，11%大学毕业，7%有硕士学位，3%有博士学位。作为一个群体，教师平均有10.3年的教学经验，从0到20年不等。
（二）措施和程序
师生关系量表（STRS）STRS是一个由31个项目组成的评分量表，采用Likert类型的格式，旨在评估教师对其与个别学生关系的看法。这个量表的项目是基于以前16个项目的版本，并来自依恋理论以及对师幼互动文献的回顾。这些项目旨在涉及受访教师对他 或她与受访学生之间关系的感受和信念，以及学生对受访者的行为。 最初选择的项目是评估温暖/安全、愤怒/依赖和焦虑/不安全的维度。幼儿园教师在5月份为他们班上的每个孩子完成了STRS。五个因素构成了STRS，它们占了63%的差异。
它们是冲突/愤怒、温暖/舒适、开放的沟通、依赖和麻烦的感觉。冲突/愤怒因素占方差的30.4%，包含的项目有：'这个孩子和我似乎总是在互相纠缠' ，'这个孩子很容易对我生气'，以及'和这个孩子打交道耗费我的精力'。温暖/舒适因素占方差的14.1%，包括诸如'我与这个孩子有一种亲切、温暖的关系' 、'如果不高兴，这个孩子会向我寻求安慰'和'当我赞美这个孩子时，他/她会自豪地微笑'等项目。开放性沟通因素占方差的7.0%，包括诸如'这个孩子自发地分享关于他/她自己的信息”和'很容易与这个孩子的感觉相契合'等项目。依赖性因素占方差的3% ，包括诸如'这个孩子过分依赖我' 、'这个孩子对与我分离有强烈反应”和'这个孩子在他/她并不真正需要帮助时却要求我帮助'等项目。烦恼的感觉因素占方差的1%，包括'这个孩子在需要时不接受我的帮助”和'我在不工作时经常想到这个孩子'。
STRS总共31个项目的阿尔法系数为0.90。 12个项目的冲突/愤怒量表 的alpha;值为0.93 ，8个项目的温暖/舒适量表的alpha;值为0.84，3个项目的开放沟 通量表的alpha;值为0.83 ，2个项目的待定量表的alpha;值为0.64，以及2个项目的 困扰情绪量表的alpha;值为0.53。在STRS的原始因素分析和验证研究中，尽 管最后两个因素的项目不多，而且alpha;值相对较低，但仍被保留下来，因 为每个因素的特征值都超过了1.0，而且这两个量表（依赖性和麻烦的感觉 ）都与一年级的行为问题和幼儿园的留级问题相关。
以前的研究报告指出，STRS分量表与父母对儿童在家行为的报告之 间的相关性很低，从0.20到0.30不等， 与教师对儿童在幼儿园和一年级 行为的报告之间的相关性从0.40到0.67不等。在控制了幼儿园教师对儿童课堂行为的评分后，STRS量表明 显区分了留在幼儿园的儿童和升入一年级的儿童。最后，在一组高风险 的幼儿园留级儿童中，那些后来被提拔到一年级的儿童与他们的幼儿园 教师相比，有更多的积极关系。
（三）数据分析
对STRS的五个基于因子的子量表进行了聚类分析，以便从教师的角度描 述幼儿园师幼关系的模式或类型。使用的聚类程序是SPSS-X聚类程序。聚类分析是一种基于多个维度或多个分数的统计学上的分组手段。聚类分析使用对案例之间在感兴趣的维度上的距离的测量来产生一组组别。该程序是迭代的，并产生一系列具有不同组数的解决方案；对特定解决方案的最终选择是基于对与迭代中的每个解决方案相关的一系列误差统计的检查，以及对每个解决方案的组成员资格的绘制。本研究中使用的聚类程序采用了欧氏距离的平方测量和平均联系聚类方法 。最终聚类方案的选择是基于对树状图的目测，对相对于聚类数量的距 离系数的审查 ，以及从程序输出的R2 和伪F统计。
然后，从聚类分析中得出的小组在基于因素的量表方面相互比较，以便更全面地描述聚类组成员。然后在一年级的TCRS中进行比较，以考察幼儿园中的师幼关系群组在一年级的课堂行为中的不同程度。最后，研究了群组成员在教室/教师中的分布情况。五个群组被重新分组为两个大组，反映了一般积极的关系（积极的参与，功能/平均）或一般困难的关系 （依赖，功能障碍，愤怒，不参与），这两个大组被检查其在教室的分布。总体积极组占325名儿童（占样本的74.5%），一般困难组占其余111名儿童（25.5%）。
三、研究结果
（一）对聚类程序输出的检查和分析表明，六组解决方案最能描述案件的多维 安排，而且与误差最小有关。对各组的描述在表1列出了用于得出分组解决方案的STRS量表的标准化分数。依赖型群组由47名儿童组成。该组的特点是依赖性量表的分数很高，冲突/愤怒量 表的分数中等偏上。这些关系在温暖/舒适的开放性沟通和麻烦的感觉量表上的得分处于中间范围。第二组积极投入，由171名儿童组成，在温暖/亲密和开放交流量表上有中等偏高的分数，在冲突/愤怒量表上低于样 本平均值，在依赖性和麻烦的感觉量表上有中档分数。第三组由20名儿 童组成，这些关系的特点是在冲突/愤怒和麻烦的感觉量表上有很高的分数，在温暖/亲切和开放交流量表上有很低的分数，在依赖量表上有适度的分数。这组儿童和教师之间的关系显然是有问题的，所以这组儿童被称为功能障碍型。教师们报告了相当大的愤怒（儿童和教师方面），在 教师和儿童的互动中明显缺乏沟通和积极的情感，教师们对他们与这些 儿童的关系感到不安。表1中的第四组被描述为功能性/平均性。这一组有 154名儿童， 在所有STRS量表上的得分都处于中等水平。第五组12个师幼关系的特点是冲突/愤怒、依赖和麻烦的感觉/封闭，被称为愤怒/依赖 组。这一组的12个关系与之前的功能障碍组不同，愤怒/依赖组在温暖/舒适和开放交流量表上的得分处于中间水平，表明尽管孩子和老师之间 有冲突，但仍有一些积极的情感和个人信息的分享，而这些是功能障碍组所没有的。最后，表1中预设的第六组被描述为'不参与'，由32个师幼关系组成。这一组在开放性沟通量表上平均比样 本平均值低2SD以上，在温暖/舒适度量表上平均比样本平均值低1SD。 此外，这组人在冲突/愤怒和依赖性方面都是中等偏下。这个组别似乎代表了教师和儿童之间没有关系的人。
（二）幼儿园师幼关系对一年级学生适应性的影响
在一年级的TCRS上对STRS群组进行了比较，以便根据幼儿园的师幼关系模式来研究一年级的不同适应。在TCRS上进行的MANOVA差异非常显著（Wilkss A = .83, p lt; .01），表明不同的在一组TCRS分量表上，各组群之间的差异。结果是表2列出了基于Scheffe多重范围测试的单变量后续测试和个别小组的比较。 从这个分析中可以看出，儿童一年级的课堂行为在各组中是不同的，功能 障碍组和愤怒/依赖组一般在一年级表现出更多的问题和更少的能力。
在行为问题量表上，'不参与'组、'积极参与'组的行为问题也比'愤怒/依赖'组和'功能障碍'组明显高于'功能障碍'组，而且'功能障碍与依赖'组多。学习问题量表也得到了类似的结果，除愤怒/依赖组外，功能障碍组明显高于其他组。与
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