情境认知与学习文化
布朗·柯林斯·杜吉德
从“学会学习”到“学会运用”，是要靠在教育的过程中去突破和落实的。在许多教学过程中，学习和实践是被分开的。理论上来说，书本上的知识是一个独立的整体，是与实践完全区分开来的。
学校只是一味的强调要从“学会学习”转移成“学会运用”，一味在乎这些抽象的、非文本化的口号。因此，真正能为了使学习发生所创设的活动和环境的地位被轻看了，它们被认为仅仅是用来辅助学习发生的。但是从根本上来说，教学所创设的情境的落实和教学内容本身所持有的重要性是相当的。最近，关于“学习”的调查对区分“学习”和“运用”的观点提出了质疑。”人们现在认为知识只有在它们产生及应用的情境中才能产生一定的意义。知识绝不能从它本身所处的环境中孤立出来，学习知识最好的方法就是在情境中进行。情境可以说是通过活动共同产生知识。我们现在可以说，学习和认知是处于根本地位的。在这篇文章中，我们试图用一种深思熟虑的方式来解释，为什么活动和情境是认知和学习不可或缺的一部分，以及不同的关于适合的学习活动持有的不同想法会带来不同的结果。
我们认为，如果忽视了认知的情境性，教育就无法实现其提供有用的、强健的知识的目标。相反，我们认为，将学习嵌入到活动中，并有意识地利用社会和物理环境的认知学徒法(科林,布朗和纽曼，已出版)更符合研究中出现的对学习和认知的理解。
情境性知识与学习
米勒和吉尔达(1987)关于词汇教学的研究表明，如果把“知道”和“做”分开，将会导致在教学方法的使用中，忽视了通过情境落实知识内容。他们的研究描述了孩子们是如何从字典的定义和一些训诫性的句子中学习单词的，他们还将这种方法与通常在学校之外学习词汇的方法进行了比较。人们通常是在日常交流的语境中学习词汇的。而通过日常交流，能够很迅速且成功地学习词汇。米勒和吉尔达注意到，通过听、说和读，17岁的青少年平均每年学习5000个单词(每天13个)，学习时间超过16年。相比之下，从抽象的定义和脱离正常使用上下文的句子中学习单词，这种学习词汇的方式通常是缓慢的，而且通常不成功。每年的课堂时间只够教100到200个单词。此外，教授们提出的许多理论在实践中几乎毫无用处。
他们给出了以下学生的例子：
Me and my parents correlate, because without them I wouldnt be here.
I was meticulous about falling off the cliff.
Mrs. Morrow stimulated the soup.
考虑到这种方法，这样的错误似乎不可避免。从词汇教学中假设定义和例句是独立的知识“片段”。但是单词和句子并不是孤岛，它们本身是完整的。如果没有话语语境提供的语言外帮助，语言使用将与歧义、一词多义、细微差别、隐喻等进行持续的对抗（纳博戈，1978）。
在依赖于语言外帮助的复杂语言中，最突出的是索引词，比如“我”、“这里”、“现在”、“下一个”、“明天”、“之后”、“这个”。索引术语是指那些“索引”或更明确地指向进行通信的情况的一部分的术语。它们是要完全依赖于上下文来释义的。比如说像“我”、“现在”这样的词语，是只能根据上下文来释义的。令人惊讶的是，所有的单词至少都可以被视为部分索引词（巴瓦依斯和佩里，1983）。
有经验的读者会下意识地理解文字的位置。因此，他们在对一个词进行解释之前，会先看一看句子的其余部分或上下文。他们会在字典里记下相关的举例，字典里列举的都是最有说服力。但是，那些产生了上述观点的学生并没有得到正常沟通环境的支持。在像他们这样的任务中，字典定义被认为是自给自足的。在正常的交际中，那些可以构成、约束并最终允许解释的跨语言道具被忽略了。从字典中学习，就像任何试图独立于真实情境教授抽象概念的方法一样，忽视了通过持续的情境使用来理解的方式。这一发展涉及复杂的语境，并没有具体化为一个明确的定义。因为它取决于具体的情境，所以一个词的意思原则上不能被一个定义所束缚，即使这个定义已经存在于几个范例中了。
我们相信，所有的知识都像语言一样。它的组成部分是世界的索引，因此它们一定是不同活动和情境下的产物。例如，一个概念将随着每一个新的使用场合而不断发展。所以一个概念，就像一个词的意思，总是在构建中的。这也适用于显然定义良好、抽象的技术概念。甚至这些都不是完全可以定义的，也不符合绝对的描述；它们的部分含义总是从使用的语境中继承下来的。
学习和工具。
为了探索概念既存在又通过活动逐步发展的观点，我们应该放弃这样的观点：任何概念都都是是抽象的、独立的个体。相反，将概念知识视为在某些方面类似于一套工具，可能更有用。工具与知识有几个重要的共同点：它们只有通过使用才能被完全理解，使用它们需要改变用户对世界的看法，并采用使用它们的文化的信仰体系。
首先，如果知识被视为工具，我们可以说明怀特黑德（1929年）在纯粹获取惰性概念和开发有用、强大的知识之间的区别。很有可能获得一种工具，但无法使用它。类似地，学生通常会获得他们无法使用的算法、例程和非结构化定义，因此这些定义是惰性的。不幸的是，这个问题并不总是显而易见的。例如，老式的袖珍刀有一个从马蹄上移除石头的装置。使用这种设备的人可能知道它的用途，并且能够明智地谈论马、蹄子和石头。但他们可能永远不会背叛，甚至意识到他们不会开始知道如何在马上使用这种工具。类似地，学生们通常能够以明显的优势操纵他们掌握的算法、例程和定义，但却不会向老师或自己透露，如果他们遇到了一匹跛行的马，他们将不知道该做什么。
相比之下，不是仅仅获得工具的人，而是会积极使用工具的人，将他们使用工具的世界和工具本身之间建立了越来越丰富的联系。世界和工具之间的关系，由于它们的相互作用而不断地变化。有趣的是，学习和行动是分不开的，学习是一个持续的，终生的过程。
学习如何使用工具涉及到的远不止一套明确的规则。使用该工具的场合和条件直接产生于使用该工具的每个情境，由该社区成员看待世界的方式构成。情境及其观点，就像工具本身一样，决定了工具的使用方式。因此，木匠和橱柜制造商使用凿子的方式不同。因为工具和它们的使用方式反映了情境的特定见解，所以不可能在不了解情境的情况下使用工具。
概念工具同样反映了使用它们的文化的累积智慧以及个人的见解和经验。他们的意思不是一成不变的，而是社区内部协商的产物。再次强调，恰当的使用不仅仅是抽象概念的功能。这是一种文化和活动的功能，在其中概念已经发展。正如木匠和机车制造者使用凿子的方式不同，物理学家和工程师使用数学公式的方式也不同。活动、观念和文化是相互依存的。没有其他两个，没有人能完全理解。学习必须把这三者结合起来。教学方法通常试图将抽象概念作为固定的、定义明确的、独立的内容传授给学生，这些内容可以在原型示例和教科书练习中探索。但这种例证无法提供学习者所需的对文化或该文化成员真实活动的重要见解。
把学术学科、职业，甚至手工行业当作社区或文化来谈论，可能会显得很奇怪。然而，练习者群体之间的联系不仅仅是他们表面上的任务。他们被复杂的、社会建构的信仰网所束缚，这对理解他们的行为至关重要（格尔兹，1983）。许多社区的活动是深不可测的，除非从文化的角度来看。文化和工具的使用共同决定了从业者看待世界的方式；在他们看来，世界的样子决定了文化对世界和工具的理解。不幸的是，学生经常被要求使用某一学科的工具，却无法适应该学科的文化。为了在实践者使用工具时学会使用工具，学生必须像学徒一样进入该社区及其文化。因此，在一个重要的方面，我们认为学习是一个内化的过程。
学习和文化融合
一开始，文化融合似乎与学习有很大关系。但事实上，这一过程是伴随着人们在学习说、读、写，或成为学童、办公室职员、研究人员等等过程当中的。从很小的时候起，在他们的一生中，人们无论是有意识还是无意识地，都会采用新社会群体的行为和信仰体系。如果有机会在现场观察和实践一种文化成员的行为，人们就会学习相关术语，模仿行为，并逐渐开始按照其规范行事。这些文化习俗往往晦涩难懂，极其复杂。尽管如此，由于有机会观察和实践它们，人们还是成功地采用了它们。例如，学生可以很快对什么是合适的行为、什么是相关问题、什么是特定活动中的合法或非法行为有一种隐含的感觉。人们这样做的轻松和成功（而不是复杂地描述它所包含的内容）掩盖了这个过程的重要性，也掩盖了一个事实，即他们所学到的是环境文化的产物，而不是明确的教学。
当代学校教育的实践常常剥夺学生参与相关领域文化的机会，因为这种文化并不明显。虽然学生在学校生涯中被展示了许多学术文化的工具，但他们所观察到的、他们参与其中的、并且有些人相当有效地融入其中的普遍文化，正是学校生活本身的文化。这些文化可能无意中与有用的领域学习对立。学校使用字典、数学公式或历史分析的方式与实践人员使用它们的方式非常不同(舍恩菲尔德，在出版)。因此，学生可能通过考试(学校文化的一个独特部分)，但仍然不能在真实的实践中使用领域的概念工具。
这并不是说所有数学或历史专业的学生都必须成为专业的数学家或历史学家，而是说为了学习这些学科(而不仅仅是学习它们)，学生需要的不仅仅是抽象的概念和独立的例子。他们需要接触到在真实的活动中使用领域的概念性工具，让教师扮演实践者的角色，让我们用这些工具来解决世界上的问题。这样的活动可以梳理出数学家或历史学家看待世界和解决突发问题的方式。这个过程可能看似非正式，但它却是纯正的、真实的活动，可以提供深刻的信息——在某种程度上，教科书上的例子和说明性的解释是不一样的。
到目前为止，我们的案例是基于真实活动和学校活动之间的，没有明确的区别。如果我们把学习看作是一种文化的过程，就有可能澄清这一区别，并解释为什么许多学校作业是不真实的，因此不能充分发挥有用学习的作用。
一个领域的活动是由其文化构成的。它们的意义和目的是通过现在和过去的成员之间的协商而在社会上形成的。因此，活动在理论上(如果不总是在实践中)以一种方式一致，对在社会框架内活动的成员来说是可接近的。根据我们在这里使用的术语的定义，这些连贯的、有意义的、有目的的活动是真实的。那么，真实的活动最简单地定义为文化的普通实践。
这并不是说真正的能动性只有专家才能追求。例如，学徒裁缝(拉芙, 1988)从熨烫成品服装开始(这无声地教会了他们很多关于裁剪和缝纫的知识)。熨烫简单，有价值，绝对真实。帕林科萨和布朗(1984)的阅读交互教学的学生可能会阅读初级文本，但他们会发展出被所有读者认可的真实策略。相比之下，米勒和吉尔达研究中的学生被给予了一种策略，这种策略是对有经验的读者使用字典情况的一种拙劣的推断。
学校活动往往是混合的，含蓄地由一种文化构成，但明确地归因于另一种文化。课堂活动在很大程度上发生在学校文化中，尽管它归因于读者、作家、数学家、学者、经济学家、地理学家等人的文化。学生所从事的许多活动根本就不是从业者的活动，他们所归属的文化既没有意义也没有认可。此外，这种混合活动限制了学生对来自上下文的重要结构和支持线索的获取。学生们所做的往往是一种反常的活动。
标准化的学校活动与我们所说的真实活动非常不同，因为它与真实实践者所做的非常不同。当真实的活动被转移到课堂中时，其情境必然发生变化;它们成为课堂任务和学校文化的一部分。因此，课堂程序被应用到课堂任务中。此后，学习和使用(当然，还有测试)的系统将被封闭在学校自我肯定的文化中。因此，与学校教育的目的相反，在这种文化中取得的成功往往对其他地方的表现几乎没有影响。
例如，数学应用题通常采用只有其他数学题才使用的语法和措辞进行编码。因此，1478年的一本教科书中的“单词问题”在今天也能立刻被认出来(拉芙, 1988)。但是，单词问题对于真正的数学实践来说是陌生的，就像米勒和吉尔达的字典学习的例子对于读者和作家的实践一样。通过参与这种虚假的活动，学生很可能完全误解了从业者实际在做什么。因此，学生们很容易被引入一种形式主义的、令人生畏的数学观，这鼓励了一种数学恐惧症的文化，而不是真正的数学活动。
在课堂任务的创造中，真实任务表面上的外围特征——如交际解释中涉及的语言外支持——常常被视为“噪音”而被忽略，从这些噪音中可以为教学目的提取出显著特征。但活动的背景是一个非常复杂的网络，从业者从中获得必要的支持。这种支持的来源通常只有实践人员，甚至是教师或模拟设计人员默认。因此，课堂任务可能完全不能提供允许真实活动的情境特征。与此同时，学生可能会以一种重要但很少被注意到的方式，依赖于课堂语境的特征，而这些特征与真实的主动性完全不相关，也是完全陌生的。因此，如果它是通过这样的活动学习的，许多在学校学到的东西可能只适用于代用活动。
学生、从业者和普通民众的活动。大多数学校活动都存在于自己的文化中，这一观点对于理解学校学习中的许多困难至关重要。拉芙的《关于学习和日常活动的民族志研究》(1988)揭示了学校教育与赋予学生在其他地方学习的意义和目的的活动和文化是多么不同。拉芙关注的是普通民众的行为，并记录了他们的学习方式与学生被要求做的事情截然不同。
在这里，我们主要关注三个类别：普通民众、学生和从业者。简单地说，当普通民众渴望学习一套特定的实践时，他们有两个明显的选择。首先，他们可以通过学徒制进行文化融合。成为一名学徒并不意味着普通民众通常会做出质的改变。人们一直融入不同的社区。因此，学徒的行为和普通民众的行为可以被认为是非常相似的。
第二，也是现在更传统的选择是以学生身份进入学校。然而，学校似乎确实要求行为发生质的变化。学生期望做什么和普通民众做什么有很大不同。学生在进入学校文化的同时，表面上接受了其他方面的教育。人们在日常活动中形成的直觉推理、重新解决问题和谈判手段的一般策略被许多学校活动中的精确、定义明确的问题、正式定义和符号操纵所取代。
我们试
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