幼儿园儿童对游戏和学习的看法
Angela Pyle amp; Betuuml;l Alaca
Department of Applied Psychology and Human Development, Dr Eric Jackman Institute of Child Study, Ontario
Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, ON, Canada; b School and Clinical Child Psychology,
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, ON, Canada
摘要：在以游戏为基础的学习环境中的实践者面临着在满足严格的学术课程标准的同时发展适合的发展的实践的挑战。到目前为止，游戏和学术学习主要是从成人的角度来概念化的。考虑到儿童是课堂游戏情境中的关键代理人，理解他们对游戏和学习的看法是很重要的。本研究的目的是探索儿童对游戏和学习之间联系的观点，并了解他们的观点是否与他们课堂上观察到的游戏类型有关。对134名幼儿园中的幼儿进行图片诱导性访谈，并在10个教室中分别进行了10小时的观察。结果表明，儿童对游戏和学术学习之间联系的理解与教师在游戏中的存在和教室中可用的游戏环境类型有关，并讨论了对实践者和研究者的影响。
关键词：儿童视角； 游戏； 学术学习； 幼儿园； 适合发展的实践；识字
在世界范围内的许多地区，过去几年中，幼儿园越来越强调学术标准。随着学术要求的提高，教师指导的教学也在增加，而儿童在课堂上指导的游戏却在减少。研究人员和政策制定者都已经发现并正在解决因幼儿园教室缺乏游戏而产生的挑战，以及在学术学习和适合发展的实践之间取得平衡的需要。
随着众多定义在文献中的渗透，学术界仍在努力确定一个可操作的游戏定义。从历史上看，儿童游戏被描述为过程驱动的、自我引导的、以儿童为中心的和自由选择的 活动。游戏经常被认为是一种由儿童主导的活动，与学习不同，因此在课堂上不那么优先 。然而，许多研究者和专业人士认为，游戏和学习是相互关联的概念，游戏构成了课堂学习过程的关键部分。事实上，一些研究者认为，引导性游戏是介于直接指导和自由游戏之间的一种游戏形式，它能更好地促进积极性。
与直接指导相比，学术结果更重要。然而，尽管知道通过游戏学习是一种有效的教学方法，但教师指导的学术指导在幼儿园仍然很突出。
为了整合游戏和学术课程，许多地区都规定了基于游戏的学习。此后，教育者和研究者一直在努力解决在幼儿园课堂中整合基于游戏的背景和学术要求的挑战。基于游戏的学习试图结合现有文献中涉及的主要游戏形式：儿童的假装游戏和成人引导的游戏。虽然这两种方法在文献中被详细讨论，但它们的整合带来了挑战；许多研究者和教育者都继续表示不愿意在儿童游戏中定义成人角色，一些人把这描述为伪装成游戏的工作，另一些人质疑基于游戏的方法对学术学习的有用性。这些对立的游戏概念导致了在面对严格的学术标准时如何将游戏融入幼儿园课堂的持续斗争。研究人员对学术发展的一个领域特别感兴趣，那就是在基于游戏的计划背景下儿童的读写能力发展。
游戏和识字
研究人员已经广泛调查了发展幼儿识字能力的最有效手段。人们普遍认为，儿童识字能力的发展需要在字母知识、语音意识、写作和口头语言能力方面进行明确的指导。虽然文献倾向于将显性教学作为识字教学的主要手段，但许多研究也表明，游戏过程是儿童识字发展的基础。例如，在假装游戏和班级-房间中心的游戏中使用符号表征为儿童的口语和识字技能的发展提供了充足的机会。Laakso, Poikkeus, Eklund和Lyytinen观察到，儿童的象征性游戏能力对后来的语言理解和语言表达能力有预测作用。Roskos和Christie认为，教师应该在学术课程内容和富含读写能力的游戏中心之间建立直接联系，以增加儿童在游戏中练习读写能力的机会。
在游戏过程中，与成人和同伴的合作在儿童的读写能力发展中起着重要作用。在游戏中，儿童与照料者的互动可以促进早期词汇的发展，特别是当照料者跟随而不是引导儿童的注意力时。在教室环境中，教师在游戏中提供的支架增加了儿童参与的识字活动的数量。在她的开创性研究中，Morrow发现，当教师在教室中心提供更多的识字材料（如医生的工作时间清单、预约卡）并在游戏开始时向儿童提供如何使用这些材料的建议（如预约）时，儿童在游戏中对自愿识字行为的参与会增加。儿童还必须与同伴合作，为他们的游戏场景创建框架，同时使用他们的语言技能来调节彼此的角色和交流任务。在印刷品丰富的游戏环境中，Neuman和Roskos观察到幼儿参与了各种类型的识字对话。
彼此之间的合作，如协商与识字有关的常规的意义（如在图书馆 '买 '与 '借 '书），以及在游戏中指导对方克服与识字有关的障碍（如拼读）。这些发现表明，儿童在注入识字的游戏中的合作促进了他们的学习。因此，研究人员考虑基于游戏的学习中所涉及的由教师发起的和以儿童为中心的两个层面是很重要的。
基于游戏的学习的延续性
尽管一些研究将基于游戏的学习框定为严格的以儿童为中心的教学实践，但进一步的研究正在出现，强调基于游戏的学习是一个连续体，它整合了以儿童为中心的游戏和教师发起的游戏。研究者建议将游戏的常见二分法定义为要么是游戏，要么不是游戏，应该修改为对观察性游戏行为的连续定义。自由游戏活动是这个连续体中最由儿童指导的一端，可以被定义为由儿童指导的、未被描述的 和可变的活动。在连续体的另一端是教师参与和教师发起的游戏和活动，在这些活动中，教师概述了活动的过程和目标，而儿童则遵循游戏的规则。在这个连续体的中间是合作形式的游戏，教师和学生共同创造游戏背景，将学术技能的学习融为一体。虽然儿童是整个连续体中所有游戏情境的关键代理人，但研究者才开始调查儿童在基于 游戏的互动中对游戏和学术学习的看法。
儿童对游戏和学习的看法
游戏主要是从成人的角度被概念化的，对儿童对他们的游戏经验的想法知之甚少。缺乏儿童对游戏的观点已经成为研究者和从业者越来越关注的领域。在最近的一项研究中，Theobald等人寻求三岁和四岁儿童对他们教室里的游戏和学习的看法，发现儿童和成人在对游戏的看法上有很大的不同。如果儿童在活动中拥有所有权和选择权，他们更有可能将活动解释为游戏，并将学习与教师的存在和参与联系起来。这些发现与以前的研究一致，在这些研究中，儿童将自我发起的活动描述为游戏，而成人则限制游戏，说明控制和成人角色是儿童对游戏和学习观点的决定性特征。
物理环境被认为是儿童对游戏和学习活动看法的一个同样重要的因素。与在地板上相比，如果一项活动是在桌子上进行的，儿童更经常地把它认定为工作。Chapparo和 Hooper发现儿童倾向于根据在教室（工作）或在操场（游戏）上进行的同一活动（即唱歌）进行不同的分类。尽管这些发现为儿童对作为个体建构的游戏和工作的观点提供了有价值的洞察力，但仍需 要进一步研究以了解儿童如何在幼儿园教室里将游戏和学习之间的关系概念化，因为幼儿园的课程 规定游戏和学习是同时进行的。在研究中区分“工作”和“学习”也很重要；儿童可能将工作和游戏视为独立的建构，但也可能认为学习可以在游戏中发生。
方法
这项研究是在安大略省分阶段实施新的全日制幼儿园计划的最后一年进行的。这个计划包含高的学术标准，同时要求通过以游戏为基础的教学方法提供该计划。由于这个项目要求平衡基于游戏的探索和明确的指导，幼儿园教师面临着决定如何以及在多大程度上将游戏纳入课堂的挑战，这使得游戏和学习之间的关系成为研究的理想地点。
数据收集
根据地理位置和教师的参与意愿，我们选择了10个幼儿园班级。研究人员在每个班级进行了大约10小时的观察。这些观察集中在直接识字教学阶段，包括全组和小组背景，以及游戏阶段。观察结果通过现场笔记和录像记录下来。此外，这项研究承认，三岁的孩子就能够提供准确的自我概念，并对他们的个人经历作出有意义的描述，而且从儿童自己那里了解儿童的观点使研究人员和从业人员有机会了解他们在塑造教育经验方面的作用。因此，收到家长同意和学生同意的学生被邀请参加，结果共有134名初级和高级幼儿园学生（3-6岁）。对三至五名学生的小组进行了照片诱导访谈。在这些访谈中，学生们看到了研究者制作的全组教学、小组教学和游戏时期的照片。学生们被要求选择他们认为显示他们课堂上发生的重要学习的照片并解释他们的理由。学生们还被问到一组半结构性的观点间问题（例如，学习和游戏是一样的还是不同的？当你玩的时候你学到了什么？）
数据分析
儿童的访谈被逐字记录，并对他们在课堂活动中对游戏和学习的看法进行了开放编码。Patton的恒定比较法被用来产生 10 个重点教室的代码、类别和主题，主要是关于儿童对游戏和学习之间关系的看法。对每个教室的儿童访谈小组进行编码是一个两步的过程。首先，对每个小组进行单独编码，以确定儿童对游戏和学习之间关系的看法；然后，将多数主题分配给该小组。大多数主题在每个教室的所有小组中都是一致的，因此被分配到各个教室。出现了两个主要的类别：儿童将游戏和学习视为相互联系的建构的教室，和儿童将它们视为不同建构的教室。在班内分析之后，进行了跨班分析，以确定10个教室的学生观点的相似性和差异。对每个教室里儿童游戏时期的录像观察，对游戏类型的变化（如自由游戏、合作游戏）和游戏中观察到的识字行为（如阅读、写作）进行了编码。例如，描述学生用乐高积木搭建的视频被编码为自由游戏，而学生玩单词宾果的视频被编码为连续体的一种游戏形式（即通过游戏学习）。视频同时被编码为与游戏环境和游戏中教师缺席和在场有关的主题。最后，对每个教室的访谈和观察数据进行了比较，以确定儿童的观点和研究者的观察之间是否匹配。
结果
照片激发的访谈和课堂观察显示，儿童对游戏和学术学习有动态的理解，这与他们的课堂游戏环境有关。在五个教室的游戏环境中观察到了丰富的游戏类型和资源；这些教室中的儿童把游戏和学术学习看作是可以同时发生的相关结构。自由游戏是在其他五个教室观察到的最突出的游戏类型，其资源种类较少；这些儿童认为游戏和学术学习是在不同时间发生的不同结构。学生在游戏中学习识字行为的观点与他们对游戏和学术学习的广泛概念是一致的。他们对这两个概念之间的联系或缺乏联系的理解也与教师在课堂游戏活动中的存在或不存在有关。总的来说，儿童对游戏和学术学习的理解与他们在教室里的游戏经历相似，并且似乎是由他们的游戏经历形成的。
游戏环境
在检查 10 个教室的游戏环境时，出现了两类：在教室中整合了各种游戏类型的教室和几乎只从事自由游戏的教室。
游戏的连续性
我们观察到五个教室的游戏活动类型有变化。合作游戏在这些教室里很突出。例如，在4班，孩子们对动物的兴趣激发他们创造了一个宠物店，变成了兽医诊所，在那里有医疗设备（如游戏针头、口罩）、营业时间的海报和预约本以及其他各种在诊所中常见的工具。在2班，班主任支持学生创建一个鬼屋，孩子们通过写标志和参与买卖门票来发展他们的识字和数学技能。在这五间教室里也观察到了游戏性学习。在10班，为了支持学生数学技能的发展，老师为花店中心准备了订货单；然后学生们填写了他们的表格，并把它们交给店主，准备他们的订单。在这些教室里，通过游戏学习也是一种常见的现象。在三年级，孩子们玩 “朋友的话”，玩家轮流用字母牌在游戏板上造字。同样，我们观察到七年级的孩子们在玩“单词宾果”游戏，他们必须将字母卡与图片相匹配。
自由发挥
虽然在所有10个教室都观察到了自由游戏，但它是在其中5个教室观察到的最突出的游戏类型，在这些教室里没有观察到其他类型的游戏。在这些教室里最常见的自由游戏活动类型是搭建（例如乐高、积木），第二大类型是在地毯上玩自选的玩具箱（例如动物模型、恐龙、微型汽车）。儿童还参与了感官游戏活动（如橡皮泥、沙盘）。其他形式的自由游戏包括在艺术中心绘画和在房屋中心玩耍。自由游戏的性质是它们完全由儿童指导和自愿的，正如在这些教室里观察到的那样。因此，这些教室的教师没有参与向儿童提供旨在促进他们在游戏中学习目标学术技能的资源，也没有参与指导或扩展游戏情节。虽然所有 10 个教室的儿童都经历了不同形式的游戏活动，但他们对在游戏中学习个人社会技能有类似的看法。
在游戏中学习个人-社会技能
所有 10 个班级的儿童都描述了在游戏中学习个人社会技能，如分享、合作和遵守游戏规则。孩子们普遍描述了在游戏活动中学习“分享你的玩具”，观察数据反映了这些叙述。在8班，一个学生被观察到在玩一个赛道时，他的同学说：“我是第一个，詹姆斯。所以把它给我”。当詹姆斯没有归还玩具时，该学生最终离开了现场。这样的游戏冲突为学生提供了发展社交游戏技能的机会，如通过教师主持的讨论或尝试不同策略来解决冲突。在4班，学生们被观察到口头协商他们的游戏空间和学习材料。一个学生在游戏中无意中坐在了他同伴的座位上，他说：“我坐在那里。”这名学生立即移到他同伴旁边的座位上。这个教室里的学生在地毯上玩各种材料时，也被观察到对玩具使用的协商。
孩子们还认为合作是他们在游戏中学习的一种技能。华莱士解释说：“当人们试图建造什么
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幼儿园儿童对游戏和学习的看法
Angela Pyle amp; Betuuml;l Alaca
Department of Applied Psychology and Human Development, Dr Eric Jackman Institute of Child Study, Ontario
Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, ON, Canada; b School and Clinical Child Psychology,
Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto, Toronto, ON, Canada
外文文献出处：Early Child Development and Care
附外文文献原文：
Kindergarten childrenrsquo;s perspectives
on play and learning
ABSTRACT
Practitioners in play-based learning contexts face the challenge of developing developmentally appropriate practices while meeting rigorous academic curriculum standards. To date, play and academic learning have been predominantly conceptualized from an adult perspective. Considering that children are key agents in classroom play contexts, it is important to understand their views on play and learning. The purpose of this study was to explore childrenrsquo;s perspectives on the connectedness between play and learning and understand whether their views are related to the play types observed in their classrooms. Photo elicitation interviews were conducted with 134 kindergarten students and 10 hours of observation were held in each of the 10 classrooms. Results indicate that childrenrsquo;s understanding of the connectedness between play and academic learning were related to teacher presence in play and the types of play environments available in their classrooms. Implications for practitioners and researchers alike are discussed.
KEYWORDS：Childrenrsquo;s perspectives; play; academic learning; kindergarten; developmentally appropriate practice; literacy
In many jurisdictions worldwide, the past several years have seen an increased emphasis on academic standards in kindergarten (Russell, 2011). With heightened academic demands have come an increase in teacher-directed instruction (Ashiabi, 2007; Van Oers amp; Duijkers, 2013) and a decrease in child-directed play in the classroom (Bassok, Latham, amp; Rorem, 2016; Miller amp; Almon, 2009; Stipek, 2006). Researchers and policy-makers alike have identified and are tackling challenges that arise from a lack of play in kindergarten classrooms, and the need for a balance between academic learning and developmentally appropriate practices (e.g. National Association for the Education of Young Children, 2009; Ontario Ministry of Education, 2010).
With numerous definitions permeating the literature, the academic community continues to struggle to identify an operationalizable definition of play (Pyle amp; Danniels, 2016; Wallerstedt amp; Praml- ing, 2012). Historically, childrenrsquo;s play has been described as a process-driven, self-directed, child- focused, and freely chosen activity (Ashiabi, 2007; Glenn, Knight, Holt, amp; Spence, 2013; Miller amp; Almon, 2009; Sturgess, 2003). Play is often considered to be a child-led activity that is distinct from learning, and therefore less of a priority in the classroom (Pramling Samuelsson amp; Johansson, 2006; Wood, 2010). However, many researchers and professionals argue that play and learning are interrelated concepts, and that play constitutes a key part of the learning process in the classroom (Pramling Samuelsson amp; Johansson, 2006). Indeed, some researchers argue that guided play, a form of play that falls between direct instruction and free play, is a better promoter of positiveacademic outcomes than direct instruction (Weisberg, Hirsh-Pasek, amp; Golinkoff, 2013). Yet teacher- directed academic instruction remains prominent in kindergarten (Bassok et al., 2016; Hirsh-Pasek, Golinkoff, Berk, amp; Singer, 2009) despite knowledge that learning through play is an effective pedago- gical approach (Walsh, Sproule, McGuinness, Trew, amp; Ingram, 2010).
Play-based learning has been mandated in numerous jurisdictions in an effort to integrate play and academic curricula (e.g. Abu Dhabi Education Council, 2010; Ministry of Education of the Peoplersquo;s Republic of China, 2001; Ontario Ministry of Education, 2010). Educators and researchers have since been grappling with the challenge of integrating play-based contexts and academic demands in kindergarten classrooms (Baker, 2014; Hegde amp; Cassidy, 2009; Hu, Fuentes, Wang, amp; Ye, 2014; Pui-Wah amp; Stimpson, 2004). Play-based learning seeks to combine the primary forms of play that are addressed in the extant literature: childrenrsquo;s pretend play (Wallerstedt amp; Pramling, 2012) and adult-guided play (Weisberg et al., 2013). While these two approaches are discussed at length in the literature, their integration presents challenges; many researchers and educators alike continue to express reluctance to define an adult role in childrenrsquo;s play, with some describing this as work disguised as play (Weisberg et al., 2013) and others questioning the usefulness of a play- based approach to academic learning (Lillard et al., 2013). These op
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