父母参与教育：父母希望如何参与？
Valerie Morgan,Grace Fraser,Seamus Dunn,Ed Cairns
摘要：增加父母对学校教育的参与是政府政策的核心计划之一。北爱尔兰计划中的综合学校提供了家长高度参与行动的直接证据。学校的经验表明，虽然在学校设立的初始阶段，家长的参与相对容易产生，但长期维持则要困难得多。在父母希望影响的问题范围和影响的方向上，父母群体之间以及父母与员工之间也可能出现困难。家长希望以多种不同的方式参与学校的运营，这导致了参与程度概念的发展。
关键词：家庭教育； 家长学校； 北爱尔兰
介绍
近年来，父母参与教育几乎已成为一个流行语，官方文件、政治家的声明和媒体都在强调父母在 1990 年代新教育世界中的作用（Sallis，1988；Brown，1990）。1988 年教育改革法案的几个方面旨在增加家长的参与和权力；他们在为孩子选择合适的学校时有更多的选择权，更多地了解个别学校的质量，并在学校的管理和政策制定中占有更大的份额（Hobson，1990；Johnson，1990）。许多这些创新的潜在动机及其对个别学校和整个教育系统的可能影响已经被相当多的教育家研究过（Simons，1988；Kogan，1989），但到目前为止，关于父母如何能更多参与的事实方面的证据要少得多。父母真正想要多少参与？他们希望影响哪些问题？有多少人想成为“父母州长”（家委会委员）？这些有关的直接证据都可以从与“北爱尔兰计划”中的综合学校有关的家长和教师的经验中得到，因为这些学校是由家长建立的，保持积极参与是他们既定的目标之一。
北爱尔兰计划中的综合学校
尽管北爱尔兰的新教和天主教学童从未完全分开，但绝大多数 5 至 18 岁之间的教育被宗教严格隔离。这种从建国之初就建立起来的双重制度从未被直到 1970 年代才受到严重挑战（Dunn，1986；Gallagher，1989）。在那十年中，压力团体变得专注并正式成为“所有儿童在一起”（ACT），开始鼓动教育系统的变化，这将允许改变现有的受控制（事实上的新教）和维持（事实上天主教）学校，进入跨教派学校。当这个目标显然无法实现时，在可预见的未来，ACT 开始在贝尔法斯特南部建立一所综合学校，拉根学院，并于 1981 年开学（Dunn amp; Morgan，1991）。在接下来的几年里，贝尔法斯特综合教育信托基金 (BEL-TIE) 和北爱尔兰综合教育委员会 (NICIE) 等其他团体开始在北爱尔兰各地开展综合教育工作，以便在 1990-91 学年当年全省有 12 所综合学校（两所中学和 10 所小学），1991-92 学年预计至少再开两所。
这些发展对社区关系的影响，特别是对就读综合学校的学生对“其他社区”的态度，引起了学术界和媒体的直接兴趣（Cairns et al ., 1989; Irwin, 1991）。但也很明显，这些学校的运作为教育中重大组织创新的实际现实提供了极其宝贵的见解。本报告所依据的研究（由 ESRC 资助）专门设计用于检查家长参与综合学校的行动（Morgan et al., 1991)。采用案例研究方法，详细研究了三所学校（两所小学和一所中学）。一名全职研究人员花了 2 年时间与学校保持密切联系，定期访问学校并参加各种会议、活动和活动，包括家长委员会会议，这是鼓励家长了解的主要官方渠道表达他们的担忧。此外，她还对大多数工作人员和通过家长委员会联系的家长样本进行了详细的半结构化访谈（在所有三所学校，所有家长在孩子入学时都成为家长委员会的成员）。
父母参与的形式
随着调查的进行，很明显，父母参与的许多阶段具有完全不同的特征，并且有几个可能的参与水平。为了检验这些，可以初步区分父母在“创始阶段”参与的方式以及他们随后对学校正在进行的工作的贡献。
参与学校的创立
在传统的术语中，父母参与意味着父母和老师为了孩子的利益而密切合作（Blackstone，1979；Beattie，1985；Docking，1990）。在综合教育的语境中，“家长参与”一词具有相当不同的含义，尤其是在每所学校生活的初始阶段，因为学校是由家长建立的。这些学校的存在不归功于当地教育和图书馆委员会或北爱尔兰教育部或任何教会。他们在那里是因为一群父母希望他们在那里，因为他们愿意承担创建学校的任务，为他们的孩子提供他们想要的那种教育。对于这些“创始人父母”，父母的参与早于学校的生活并且与学校的生活平行。它既是基础性的，也是发展性的。创始人父母与学校的关系有时看起来就像父母与孩子的关系，一种情感依恋，伴随着所有的情感反应。这种基本参与也很特别，因为它引导创始人父母承担各种任务，这些任务通常由当地教育局或北爱尔兰教育和图书馆委员会等官方机构负责。其中包括提供和提供合适的场所、雇用教职员工、选择校长和寻找资金来源（摩根 创始人父母与学校的关系有时看起来就像父母与孩子的关系，一种情感依恋，伴随着所有的情感反应。这种基本参与也很特别，因为它引导创始人父母承担各种任务，这些任务通常由当地教育局或北爱尔兰教育和图书馆委员会等官方机构负责。其中包括提供和提供合适的场所、雇用教职员工、选择校长和寻找资金来源（摩根 创始人父母与学校的关系有时看起来就像父母与孩子的关系，一种情感依恋，伴随着所有的情感反应。这种基本参与也很特别，因为它引导创始人父母承担各种任务，这些任务通常由当地教育局或北爱尔兰教育和图书馆委员会等官方机构负责。其中包括提供和提供合适的场所、雇用教职员工、选择校长和寻找资金来源（摩根 这种基本参与也很特别，因为它引导创始人父母承担各种任务，这些任务通常由当地教育局或北爱尔兰教育和图书馆委员会等官方机构负责。其中包括提供和提供合适的场所、雇用教职员工、选择校长和寻找资金来源（摩根 这种基本参与也很特别，因为它引导创始人父母承担各种任务，这些任务通常由当地教育局或北爱尔兰教育和图书馆委员会等官方机构负责。其中包括提供和提供合适的场所、雇用教职员工、选择校长和寻找资金来源（摩根等人， 1992）。父母发现自己要么学习新技能，要么寻找能够提供这些技能的人。例如，创始人团体似乎很早就认识到需要让具有专业知识的人参与进来，例如会计师、测量师和建筑师，并且积极招募一些人加入该运动。
家长们最初开会讨论在特定地区建立一所综合学校的可能性与开办学校之间的间隔是一项激烈的活动，随着第一学期的临近，这种活动变得越来越狂热。父母们回忆起连续数月每周数次花费数小时进行讨论。虽然天主教徒和新教徒平等参与学校管理、人员配备和使用的基本原则仍然是核心，但实际问题变得非常耗时。一旦找到，场所就必须做好物理准备。到了这个阶段，家长们通常自愿地执行各种各样的任务，所有这些任务都是为了确保学校在计划的日期前启动和运行。正如一位家长所说，“每个人都有事要做”。毫无疑问，这对相关人士来说是一个令人振奋的时期。许多受访者提到参与“新”事物的纯粹兴奋。父母和老师都对这段时间有一定的怀旧情绪。
持续参与
一旦一所综合学校开办，家长参与的性质不可避免地会发生变化。由于保持合作精神被认为很重要，许多创始人父母继续与“他们的”学校联系，作为受托人、董事和家长管理者，即使在某些情况下他们自己的孩子“长大”了。他们也开始认为，他们的办学工作只是一个开始，真正的任务还在后面。这种认识对于思考父母参与的发展至关重要。一开始，创始人将父母的参与定义为一个主要目标，但随着时间的推移，他们开始意识到实现和维持这一目标将是一个比他们预期的更复杂的过程。正如一位家长所说，“一开始似乎很容易”。有趣的是，当被问及为何选择综合教育时，大多数创始人的父母表示，他们最初是被与孩子的学校建立密切关系的前景所吸引。相比之下，在学校已经开办时就开始接触的家长往往不会将此作为选择学校的理由。因此，当学校开学时，中心问题必须转移到维持与开学前相同的高水平的家长兴趣。那时，父母要承担许多明显的实际任务。随后的问题是发展一种情况，在这种情况下，父母的参与可以被视为与以前一样重要、有趣和有价值。一种方法是尝试为“新”父母提供“入职培训”，在此期间，可以解释父母参与的重要性并讨论其影响。有人建议，随着母体继续扩大到远远超出创始集团的核心，这些将变得更加必要。家长委员会也开始认识到需要为他们的会议找到一个更明确的重点，这样家长才能继续被他们吸引。这很可能是必要的，因为不太可能所有的家长都会像这样说的那样持久，“尽管如此，我会继续参加，这样我就可以了解学校和会议的机会。可能会为我保留一些东西”。为此，一个委员会已从“一般性”讨论转向结构化会议，其中包括教职员工来讨论学校工作的某些特定方面。
虽然大多数创始人的父母都急于吸引新员工，但其他人则声称，不能指望那些“晚来”的人会像以前那样忠诚。也许可以从透视的角度找到对这种看法的解释。甚至为了自己的孩子而去办学校的父母不太可能这样做。他们的视野通常比这更广阔。它一定要是。他们的参与是针对整个学校的。用琼·萨利斯的话来说，就是“父母代表和父母代表”之间的区别（Sallis，1988）。这并不是说后来者不会认同这种观点——这在证据上是不合理的——不同之处似乎在于他们参与进来时可能不一定清楚地表明了自己的立场。
家长们的表态：“不需要原组的感觉，只要有热情就够了”，或许能说明问题。它还暗示了创始人和新人之间存在分歧的可能性，创始人声称对学校应该遵循的道路有一个特别“清晰”的愿景，而新人则感到被抑制和封闭。几乎没有直接证据表明这个问题的严重程度，但在一些采访中，有一些建议表明，一些孩子现在已经离开学校的原始父母可能会考虑搬出去。
父母会提出什么样的问题？
从父母创办学校到帮助维持学校持续发展的转变显然是有问题的，但我们也担心试图更具体地确定父母目前似乎想要影响哪些类型的决定。
鼓励比父母更广泛参与的结构是否可能会导致表达更广泛的关注？在公开会议或与教师不太正式的接触中提出了哪些问题？通过参加个人访谈期间的会议和讨论，我们试图确定父母希望能够影响哪些决策和辩论领域。
也许不足为奇的是，种类繁多，涵盖了从很小的具体问题到更广泛的问题，每个人都知道可能没有明显或立即的解决方案。出现的许多具体点反映了与融合无关的正常教育问题。例如，学校是新的并且没有“记录”，这意味着家长们对学业标准感到焦虑。正如有人所说，“这所学校会与该地区的其他学校相匹配吗？” 也许是因为缺乏关于学校比较地位的确凿证据，一些家长对他们认为可能表明纪律或标准的细节很敏感。对一所学校某些工作人员使用名字以及另一所学校存在乱扔垃圾等问题的焦虑表明了对纪律的担忧。同样，对于校服和学生是否“整洁”，也有不少意见。因此，对于一些家长来说，融合教育似乎并不意味着远离“传统”价值观。他们在这方面的期望似乎与综合学校以外的大多数其他家长的期望没有什么不同。
然而，还有一系列问题，目前可能不适合在许多其他学校进行家长干预。这些都与教学的实际内容和结构有关。例如，在小学的会议上，家长提出了阅读教学应采取的策略等问题，并就阅读方案的选择发表了意见。宗教教育教学大纲的结构和内容问题也是中小学家长希望密切参与的一个问题。这也许不足为奇，因为宗教融合是融合学校运动的基本原则之一，但这也反映了综合学校中家长/教师关系的不同形式，家长期望对课程规划有所投入。作为这些干预措施的结果，其中一所小学建立了一系列由家长和教师组成的课程规划小组。其中两个是分别调查可用的阅读和数学计划范围，并就合适的选择提出建议，而第三个是试图制定一个跨教派的宗教教育计划。
一个更普遍和更棘手的问题的例子是关于在综合学校上学但可能不得不“回到”隔离系统的孩子。如果家庭搬到综合学校无法到达的地区，则可能会发生这种情况，因为地理覆盖范围仍然有限。然而，更常见的是，在小学教育结束或进入六年级时，这是一个问题。对于孩子即将完成小学教育的父母来说，这是一个真正的困境。贝尔法斯特以外没有综合中学，考虑到北爱尔兰的人口结构，建立可行的综合中学（除了一两个地区）的前景似乎并不好。因此，父母必须选择维持或受控制的中学。即使在贝尔法斯特，
参与程度
虽然父母希望提出和参与的问题有很大差异，但不同父母追求他们兴趣的强度似乎存在更重要的差异。考虑到这一领域的证据，我们提出了“参与程度”的概念。尽管没有两所学校是相同的，但家长对综合学校的参与似乎是通过多个层面运作的。这种参与程度的概念可以应用于所有学校，而不仅仅是综合学校，并且每个级别都可以被视为家长与学校的特定关系的指示。从这个模型可以假设一个等级的上升阶梯，虽然有些过于简单，但有助于理解父母参与中隐含的一些紧张和矛盾。
低水平参与
传统上，家长/学校关系往往在这个层面上运作。这种参与通常具有正式性质和学校性质，而不是以家长为导向。家长应邀参加家长/教师之夜、开放日并偶尔讨论问题，通常是纪律性质的，家长会访问学校。有趣的是，欧洲家长协会制作的一些材料也表明这是常态，并提出一个问题：“只有在危机时期才进行的家长与教师联系的心理影响是什么？” （麦克白，1988 年）。我们建议这种结构所产生的家长和学校之间的关系可能是狭隘的和片面的。父母似乎只对自己孩子的进步感兴趣，以及学校在家长如何支持他们的努力以最大限度地提高这一点。可以公平地说，大多数家长，可能还有很多学校已经开始接受这样的家长参与作为常态。
这种类型的参与在综合学校中可以找到，但也存在差异。“低”水平的参与已经形成，可以说其质量得到了提高。大多数家长仍然主要是
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Educational Studies, Vol. 18, No. 1, 1992
Parental Involvement in Education: how do parents want to become involved?
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VALERIE MORGAN, GRACE FRASER, SEAMUS DUNN amp; ED CAIRNS
Centre for the Study of Conflict, University of Ulster, Coleraine, Co. Londonderry BT52 ISA, United Kingdom
summary Increased parental involvement in schooling is one of the central plans of government policy. The planned integrated schools in Northern Ireland provide direct evidence of high levels of parental participation in action. The experience of the schools suggests, that whilst parental involvement is relatively easy to generate during the initial stages of the setting up of a school it is much more difficult to sustain over the long term. There is also potential for difficulties to arise, both between groups of parents and between parents and staff, over the range of issues which parents wish to influence and the direction of that influence. Parents wish to participate in the running of the schools in many different ways and this leads to the development of the concept of levels of involvementrsquo;. Whilst quite large numbers of parents want a direct involvement in the education of their own children only a small number seek the type of wider commitment to policy development implicit in positions such as that of school governor.
Introduction
Over recent years parental involvement in education has become almost a catchword, as official documents, the pronouncements of politicians and the press all stress the role of parents in the new educational world of the 1990s (Sallis, 1988; Brown, 1990). Several aspects of the 1988 Education Reform Act seek to increase both the participation and the power of parents; they are to have more choice in the selection of appropriate schools for their children, more information about the quality of individual schools and a greater share in the management and policy formation of schools (Hobson, 1990; Johnson, 1990). The underlying motivation for many of these innovations and their likely effects on individual schools and on the education system in general have been examined by a considerable number of educationalists (Simons, 1988; Kogan, 1989), but there is, as yet, much less evidence about how parents actually react to the reality of greater involvement. How much involvement do parents actually want? What sorts of issues do they wish to influence? How many want to become parent governors? Direct evidence about
all these issues is available from the experiences of parents and teachers connected with the planned integrated schools in Northern Ireland since these schools were set up by parents and the maintenance of active participation is one of their stated objectives.
The Planned Integrated Schools in Northern Ireland
Although the separation of Protestant and Catholic school children in Northern Ireland has never been total, for the vast majority education is strictly segregated by religion between the ages of 5 and 18. This dual system, established from the foundation of the state, had never been seriously challenged until the 1970s (Dunn, 1986; Gallagher, 1989). During that decade pressure groups which became focused and formalised as lsquo;All Children Togetherrsquo; (ACT) began to agitate for changes in the educational system which would allow the transformation of existing controlled (de facto Protestant) and maintained (de facto Catholic) schools, into interdenominational schools. When it became clear that this objective was unattainable, in the foreseeable future, ACT set about establishing an integrated school, Lagan College in south Belfast, and this opened in 1981 (Dunn amp; Morgan, 1991). Over the next few years other groups such as the Belfast Trust for Integrated Education (BEL- TIE) and the Northern Ireland Council for Integrated Education (NICIE) began working for integrated education in various parts of Northern Ireland so that by the 1990-91 school year there were 12 integrated schools (two secondary and 10 primary) scattered across the province, with the prospect of at least two more opening for 1991-92.
There was immediate academic and media interest in the effect of these developments on community relations and particularly on the attitudes to the lsquo;other communityrsquo; of pupils who attend integrated schools (Cairns et al., 1989; Irwin, 1991). But it has also become clear that the operation of these schools provides extremely valuable insights into the practical realities of major organisational innovation in education. The research study on which this report is based (funded by a grant from ESRC) was designed specifically to examine parental involvement in action in the integrated schools (Morgan et al., 1991). A case study approach was adopted in which three schools (two primary and one secondary) were examined in detail. A full-time research officer spent 2 years in close contact with the schools, visiting them regularly and attending a wide range of meetings, events and activities, including meetings of the Parentsrsquo; Councils which are the main official channel through which parents are encouraged to voice their concerns. In addition she carried out detailed semi-structured interviews with most members of staff and with a sample of parents contacted through the Parentsrsquo; Councils (in all three schools all parents become members of the Parentsrsquo; Council when they enrol a child in the school).
Forms of Parental Involvement
As the investigation proceeded it became clear that there were a number of phases of parental involvement with quite different characteristics and also that there were several possible levels of involvement. In an effort to examine these, an initial distinction can be made between the ways in which parents were involved during the lsquo;founding phasersquo; and their subsequent contributions to
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