幼儿教师对幼儿情绪表达的反应
摘要：这项观察性研究考察了幼儿教师将儿童情绪社会化的实践。具体目的是描述教师对幼儿在托儿中心表现出的情绪反应的干预策略，并回答基于幼儿年龄和性别的差异互动的问题。本研究结果表明:(a)幼儿教师对幼儿积极情绪表达的匹配和鼓励程度高于幼儿教师;(b)幼儿教师对儿童消极情绪的反应中，幼儿教师更多地使用身体安慰和分心，而幼儿教师更多地使用语言中介;(c)对于女孩的消极情绪表达，教师提供更多的身体安慰和分心，而他们更有可能为男孩提供建设性的方式来表达消极情绪。本研究的结果还发现，教师的负性情绪的建设性表达方式相对较少，教师的共情也很少出现，这是两种适合发展的情绪社交方式。教师可以从专注于促进情绪能力的培训项目中受益。
关键词：幼儿情绪；情绪表达；教师反应
幼儿的情绪能力已经被研究为他们早期成功的一个重要方面(Raver, 2002)。研究表明，成人特别是父母的社会化尝试会影响儿童的情绪能力；他们的能力。识别自己和他人的情绪表达，以及使用情绪词汇(Eisenberg, Cumberland， amp; Spinrad, 1998)。情绪社会化研究关注的是家庭情境下个体之间的交际互动(Lewis amp; Saarni, 1985)。然而，其他社会环境，如学校和儿童看护中心提供了重要的社交机会，它们在情感发展中的作用却被严重忽视了。这项研究就是为了填补这一空白。
在探讨父母如何对幼儿的情绪能力做出贡献时，提出了三种情绪社会化机制:建模、偶然性和指导(Denham, 1998)。首先，家庭中积极和消极情绪的表现为孩子提供了学习情绪表达、调节和表现规则的机会。儿童的情绪表达既可以反映父母的整体情绪表达，也可以反映特定情绪表达的模式，如快乐、愤怒和悲伤的流行程度(Denham, 1993)。例如，家庭的消极情绪气候与人们对情绪的了解减少以及对兄弟姐妹的亲社会行为减少有关(Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auerbach， amp; Blair, 1997)。第二，有证据表明，父母对孩子情绪表达的支持反应与孩子的积极结果相关。总的来说，父母教养研究的结果表明，那些对孩子的情绪反应有反应、热情和接受的父母，往往会让孩子在情绪上有良好的调节，自己也会做出反应。相反，父母对孩子负面情绪的不支持反应，如惩罚、最小化和父母的痛苦，与孩子的负面结果相关(艾森伯格等人，1998年)。父母将孩子的情绪社会化的第三种方式是通过对情绪的指导或讨论。由家长引导的关于情绪的名称、原因和后果的对话可以帮助孩子理解为什么情绪会发生，以及如何表达情绪。理解情绪的原因和后果，进而帮助孩子交流他们的情绪和调节他们的情绪。例如，3岁的孩子在经常讨论情绪的家庭中长大，在6岁时，他们比同龄人更善于判断他人的情绪(Dunn, Brown， amp; Beardsall, 1991)。
尽管家长对儿童的情感社会化很感兴趣，但家庭以外的社会环境仍然缺乏研究者的关注。家庭是孩子社会化的第一个但不是唯一的社会环境(Denham, 2001)。和父母一样，教师也在管理儿童学习情绪的情绪氛围(Mill amp; Romano-White, 1999)，人们期望照顾者和教师充当儿童情绪的社交媒介。Denham(1998)认为教师的各种素质使他们成为优秀的社交者。他们在课堂上展示新的技能，提供有趣的材料，并与孩子们建立情感联系。教师也是孩子们强有力的榜样。当教师对254 AHN AND STIFTER儿童的情感表达出兴趣，尊重儿童的情感体验时，儿童的情感发展就会受到深刻的影响。教师角色在情感社会化中的重要性被经历非父母照顾的孩子的数量所强调。随着越来越多的年轻孩子的母亲进入劳动力市场，同样数量的年轻孩子进入了托儿所。1999年，有6岁以下孩子的母亲中有61%是劳动力(国家研究理事会和医学研究所，2000年)。根据这些人口统计学趋势，研究人员进行了研究，以解决儿童保育经验对儿童社会情绪发展的影响问题。这些研究的结果是有争议的。例如，V andell和Corasaniti(1990)报告说，从婴儿期开始就有更多育儿经验的儿童被他们的老师评为同伴关系和情绪健康较差。最近,发现更多的时间在nonparental保健在生命的前4年预测少社交能力被母亲和照顾者和外化问题报告的母亲和幼儿园教师(国家儿童健康和人类发展研究所(NICHD)早期儿童保育研究网络,2003)。相比之下，其他研究人员则记录了早期护理经历的积极影响。例如，Crockenberg和Litman(1991)发现，母亲工作时间越长，因此，没有父母照顾的时间越多，孩子在家里和实验室的依从性就越高。另一项研究发现，参加托儿所的孩子更自信、外向、语言表达能力强、自给自足、舒适，同时在新的环境中表现得不那么害怕、痛苦和胆怯(Clarke-Stewart, Gruber， amp; Fitzgerald, 1994)。
Pianta(1999)认为，师生关系在情感发展中也起着形成作用，孩子消极的发展历史(例如，抑郁的母亲)可以通过积极的师生互动来克服。Howes和Ritchie(2002)强调教师在构建安全依恋关系和情绪辅导中的作用。事实上，那些被评估为拥有更安全的教师依恋关系的儿童被观察到，并被评估为与同龄人更有社交能力(Howes, Hamilton， amp; Phillipsen, 1998)。同样地，Hestenes、Kontos和Bryan(1993)发现，教师课堂参与度高的孩子表现出更强烈的积极影响，而教师课堂参与度低的孩子表现出更强烈的消极影响。考虑到教师在儿童情感发展中扮演的重要角色，令人惊讶的是，专业照顾者对情感社会化所知甚少。对教师情绪社会化的研究较少，多为定性研究的个案研究。例如，Pollak和Thoits(1989)研究了治疗性儿童护理中心3- 5岁儿童的情绪社会化，发现教师最常通过将情绪词汇与情境原因联系起来来解释和识别儿童的情绪。教师还教孩子们识别他人的情绪状态，解释和确认孩子们的情绪，并帮助孩子们学习适当的表现和情绪管理。最近，demoat(1998)发现幼儿园的孩子从他们的老师那里学会了表达和讨论情绪的恰当方式。一项偶然分析调查了学生对教师情绪表现的反应。作为一个群体，42%的学生与老师的情绪一致。学生似乎经常通过老师的面部表情、声音和手势来理解老师的情感状态。
如前所述，之前的研究并没有通过系统的观察来研究幼儿中心的教师如何对孩子的情绪表达做出反应。考虑到双职工家庭数量的增加导致了许多社会化过程被替代照顾者分享，研究发生在幼儿中心背景下的情感社会化过程是很重要的。也就是说，我们需要进一步了解幼儿教师是如何作为情感社交媒介来促进幼儿的情感发展的。通过系统地观察教师对儿童消极和积极情绪表达的反应，以及教师如何进行情感教学，可以获得指导教育实践的重要信息。本研究旨在观察教师的情感社会化实践，并回答基于儿童年龄和性别的差异互动的问题。以往关于父母情感社会化的研究发现，父母对孩子的社会化程度因孩子的年龄而异。例如，随着孩子的发展，情绪控制的责任从父母转移到孩子身上(Kopp, 1989)。也就是说，随着孩子拥有更有效的调节能力，父母减少了他们干预的频率和强度。例如，Grolnick、Kurowski、McMenamy、Rivkin和Bridges(1998)发现，儿童对母亲情感调节的依赖程度与年龄有关，而且与年幼的幼儿相比，母亲对年长幼儿的参与度较低。和父母一样，老师也会照顾不同年龄的孩子。为了促进儿童情绪的发展，教师需要考虑儿童的发展水平。因此，我们预期幼儿教师对幼儿情绪表达的行为和语言反应与幼儿教师不同。通过对不同课堂的观察，探讨教师情绪社会有一些证据表明，成年人对男孩和女孩的情绪表达有不同的期望(Eisenberg et al.， 1998)。一些研究表明，父母社会化行为的差异是性别的一个功能。父母报告说，他们更多地鼓励儿子而不是女儿控制自己的情绪(Block, 1979)，但母亲更多地与女儿讨论悲伤，而与儿子讨论愤怒和厌恶(Fivush, 1989)。然而，性别如何影响教师对儿童情感的社会化，目前尚不清楚。Wittmer和Honig(1988)报道，2岁的男孩比2岁或3岁的女孩表现得更消极，从他们的看护者那里引发了更多的消极行为。因此，预期教师会对女孩和男孩表现出不同的社会化策略。本研究旨在透过教师与幼儿的日常互动，瞭解教师的情绪社会化实践。本研究通过系统的观察，考察了教师对儿童情绪表达的反应，以及教师根据情绪表现采取的干预策略。最后，调查了教师与儿童年龄和性别之间的互动差异，化实践的年龄适宜性。
该研究的参与者是来自宾夕法尼亚州半农村地区的三家私人托儿中心的12名小学全职教师。每个幼儿和学前班的房间里都有两名教师被观察。12名教师中有一名是男性。平均教师对幼儿情绪表达的反应257名教师受教育程度为15。他们平均有7.3年的育儿经验。这些教师的平均年龄为34岁。A幼儿园是位于大型大学校园内的大学附属幼儿园。该中心也获得了NAEYC(全国Y幼儿教育协会)的认证。托儿中心B和C都是私立营利性托儿中心，都是全国特许经营的。幼儿室有8 - 12名儿童，学龄前室有14 - 18名儿童。每个中心有两个教室，一个学步儿童(2-3岁)和一个学龄前儿童(4-5岁)，被观察。三间幼儿房的教师与孩子的比例约为2:10，学龄前房的教师与孩子的比例为2:16。儿童保育中心主任通过电话或当面联系，并被问及他们是否愿意接受一项旨在调查教师与儿童互动的研究的信息。如果主任同意接收信息，研究的描述将被邮寄给他或她。随后，他或她又接到了一个后续电话，询问该中心是否有合格的教师同意参加。
衡量情感社会化编码。由于以往的研究没有使用专门设计的测量系统来记录不同类型的情感社会化实践，因此有必要创建一个编码系统来解决本研究的目标。教师对儿童情绪表达反应的编码是基于广泛的试点观察以及现有父母的情绪社会化编码系统(Gottman, Katz， amp; Hooven, 1997;Honig amp; Wittmer出版社，1985年;罗伯茨和斯特雷耶，1987)。编码方案随后由几位有经验的教育工作者审查，并将他们的反馈纳入最终的编码系统。教师对儿童消极情绪的反应表现为:忽视——教师有意或无意地不注意儿童的情绪表现;(b)身体上的安慰——老师拥抱或抚摸孩子的脸或身体;(c)消极的反应——教师是在限制、威胁、嘲笑、皱眉、禁止、惩罚或最小化情况的严重性，例如用“别哭了!”(d)教授建设性的情绪控制方法或表达情绪的替代方法，例如引导愤怒的孩子用自己的话而不是对她的朋友大喊大叫;(e)干预负面情绪产生的原因——教师试图帮助孩子解决问题的根源;(f)对儿童的情绪表示同情或认同;(g)分心——老师把孩子的注意力吸引到其他活动上;和其他(h)。教师对儿童积极情绪表达的反应也被编码如下:(a)忽视——教师有意或无意地不注意儿童的情绪表现;(b)匹配258 AHN和更强的情绪表现——教师表现出相同的情绪表现;(c)鼓励情绪表现——教师表扬或鼓励儿童的积极情绪表现。(d)不鼓励情绪表现——教师禁止或不鼓励孩子表达积极的情绪。教师的反应可以在Ahn(2005)中找到例子。
儿童情绪的编码。教师如何对每个孩子与另一个孩子或教师的情绪做出反应，使用的密码来自于demoat(1998)的一项研究。孩子们的悲伤、愤怒、恐惧和普遍哭泣的表现被记录下来，然后老师的反应被编码。孩子们的积极情绪，如快乐、骄傲、兴趣、喜爱和过度兴奋，也被记录下来，教师的回答也被编码。由于教师的情感社会化实践是本研究的重点，因此教师对儿童情感的反应是在一个未经操纵的、无约束的环境中观察的。在自由玩耍、教师主导的活动(包括大小组活动和小小组活动)、过渡(即打扫卫生、准备外出等)和零食时间对教师和儿童进行观察。根据当天自由玩耍时间、组织活动和户外活动的长短，对个别教师连续观察120 ~ 180分钟。每位教师被观察30小时。通常需要2周才能获得至少30小时的观察。编码是使用编码网格实时完成的。本研究采用事件抽样法。当幼儿或教师注意到幼儿的情绪表达后，将幼儿的行为和语言记录在编码表上。此外，研究人员还注意到了孩子表达情感的时间、性别和类型。如果老师在孩子的情绪表达的15秒内没有回应，老师就被编码为“忽视”孩子的情绪表达。一旦教师以积极或消极的方式回应个别孩子的情绪表达，研究人员记录下教师的反应、课堂事件(例如，圈时间)和教师的语言。在教师表现出不止一种反应的情况下，所有的策略或行为反应都被编码。如果两个孩子表达了相同或不同的情绪，老师将注意力引向的那个孩子就会成为目标儿童，老师的行为质量就会被编码。在编码之前，研究人员(HJA)在正式数据收集之前至少在儿童护理中心呆了2周(25小时)，以便教师和儿童在研究期间能够习惯她的存在。教师对儿童情绪表达的反应259观察者之间的可靠性。另一个观察者观察到总观察量的10%。教师对儿童情绪表达的反应在观察者间的一致性介于0.84 ~ 0.96之间，反映了较高的观察者间的一致性。儿童积极情绪表达的科恩kappa水平为.84，教师对儿童积极情绪表达的反应科恩kappa水平为.87，儿童消极情绪表达的反应科恩kappa水平为.92，教师对儿童消极情绪表达的反应科恩kappa水平为96。
结果
使用社会科学统计软件包(SPSS 10.0)对数据进行分析。在所有的统计分析中，使用了常规的0.05 alpha显著性水平。为了检验变量之间的联系，我们使用了SPSS程序的crosstab程序。使用非参数相关系数，Cramerrsquo;s V，因为相关的变量是名义变量。克拉默氏V型量表的使用是因为这里有三个儿童看护中心，而其他变量的水平超过三个水平。儿童情绪表达分析旨在探讨性别和年龄对儿童积极情绪和消极情绪表达频率的影响。儿童积极的情绪表达包括微笑、快乐、骄傲、寻求情感行为和兴奋。表1显示了不同性别和年龄的儿
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Early Education and Development
ISSN: 1040-9289 (Print) 1556-6935 (Online) Journal homepage: https://www.tandfonline.com/loi/heed20
Child Care Teachers Response to Childrens Emotional Expression
Hey Jun Ahn amp; Cynthia Stifter
To cite this article: Hey Jun Ahn amp; Cynthia Stifter (2006) Child Care Teachers Response to Childrens Emotional Expression, Early Education and Development, 17:2, 253-270, DOI: 10.1207/ s15566935eed1702_3
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Published online: 08 Jun 2010. Submit your article to this journal
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EARLY EDUCATION AND DEVELOPMENT, 17(2), 253–270
Copyright copy; 2006, Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Child Care Teachersrsquo; Response to Childrenrsquo;s Emotional Expression
Hey Jun Ahn
Department of Curriculum and Instruction Pennsylvania State University
Cynthia Stifter
Human Development and Family Studies Pennsylvania State University
This observational study examined practices through which child care teachers so- cialize childrenrsquo;s emotion. A specific aim was to describe strategies of teacher inter- vention in response to emotion displayed by children in child care centers, and to an- swer the question of differential interactions based on childrenrsquo;s age and gender.
The results of this study were as follows: (a) toddler teachers matched and en- couraged childrenrsquo;s positive emotion expression more often than did preschool teachers; (b) in response to childrenrsquo;s negative emotion, toddler teachers used physi- cal comfort and distraction more often than did preschool teachers who relied more on verbal mediation; (c) in response to girlsrsquo; negative emotional expressions, teach- ers provided more physical comfort and distraction whereas they were more likely to provide boys with constructive ways to express negative emotion.
The results of this study also revealed relatively infrequent teaching about con- structive ways of expressing negative emotion and very few occurrences of teacherrsquo;s empathy, two developmentally appropriate methods for socializing emotion. Teachers may benefit from a training program focusing on facilitating emotional competence.
Young childrenrsquo;s emotional competence has been investigated as an important as- pect of their early success (Raver, 2002). Research indicates that adult, specifically parent, socialization attempts affect childrenrsquo;s emotional competence; their ability
Correspondence should be addressed to Hey Jun Ahn, Department of Curriculum and Instruction, Pennsylvania State University, 446 Blue Course Drive # 504, State College, PA 16803. E-mail: heyjun@gmail.com
to identify their own and othersrsquo; emotion expressions as well as use emotion words (Eisenberg, Cumberland, amp; Spinrad, 1998). Research on emotion socialization has been concerned with the communicative interactions between individuals within family contexts (Lewis amp; Saarni, 1985). However, other social contexts such as schools and child care centers provide important socialization opportunities and their role in the development of emotion has been sorely neglected. This study was conducted to begin to fill this gap.
In addressing how parents contribute to young childrenrsquo;s emotional compe- tence, three mechanisms of emotion socialization have been proposed: modeling, contingency, and coaching (Denham, 1998). First, displays of positive and nega- tive emotion within the family provide children with opportunities to learn about emotional expressions, regulation, and display rules. Childrenrsquo;s emotion expres- siveness may reflect both their parentsrsquo; overall expressiveness and the patterns of particular emotion expression, for example, the prevalence of happiness, anger, and sadness (Denham, 1993). Negative emotional climates of the family, for exam- ple, have been linked with decreases in knowledge about emotions and less prosocial behavior with siblings (Denham, Mitchell-Copeland, Strandberg, Auer- bach, amp; Blair, 1997). Second, there is evidence that supportive parental reactions to childrenrsquo;s emotion expressions are associated with positive outcomes for chil- dren. In general, findings from parenting studies suggest that parents who are re- sponsive, warm, and accepting of childrenrsquo;s emotional reactions tend to have chil- dren who are emotionally well regulated and responsive themselves. In contrast, nonsupportive parental responses to childrenrsquo;s negative emotions such as punitive, minimizing, and parental distress have been associated with negative outcomes for children (Eisenberg et al., 1998). The third way in which parents socialize chil- drenrsquo;s emotion is through coaching or discussion of emotion. Parent-led conversa- tions about the names, causes, and consequences of emotions may help children in understanding why emotions occur and how they are to be expressed. Understand- ing of causes and consequences of emotions, in turn, help children communicate their feelings and regulate
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