成长思维影响学业成就—以贫困家庭为例
苏珊娜克拉罗a, 1 DavidPauneskub和卡罗尔S。德维克b, 1
a斯坦福大学教育研究生院， 斯坦福大学， 加州 9 4 3 0 5 - 3 0 0 1 ； 和b斯坦福大学心理学系， CA 94305
由卡罗尔S贡献。Dweck，2016年5月25日(2015年9月27日提交审阅；由罗斯A。汤普森和蒂莫西D。威尔逊威尔逊云室
两个很大程度上独立的实证研究机构表明，学业成就受到结构性因素的影 响，如社会经济背景，和心理因素，如学生对自己能力的信念。在这项研 究中，我们使用了来自智利的全国高中生样本来调查这些因素如何在系统 水平上相互作用。通过证实了先前的研究，我们发现家庭收入是一个强有 力的成就预测因素。扩展之前的研究，我们发现成长思维（智力不是固定 的，可以发展的信念）是一个相对强大的成就预测器，它在全国所有社会 经济阶层中与成就表现出正相关关系。此外，我们发现来自低收入家庭的 学生不太可能持有增长的心态比富裕的同龄人，但那些持有增长心态明显 缓冲贫困对成就的有害影响：学生最低的10百分位的家庭收入表现出增长 的心态显示学术成绩高的固定心态的学生从80收入百分位。这些结果表明
，学生的思维方式可能会在系统水平上缓和或加剧经济劣势的影响。
观念模式| 学业成绩| 收入| 不平等| 教育平等
社会经济背景是最强的学业成就（1,2），最好的预测因素之一
S
。众所周知，经济劣势可以通过多种机制抑制学生的学业成就
，包括减少获得教育资源的机会、增加压力、提高营养状况和减少获得医疗保健的机会（3-5）。然而，具有相同经济背景的学生在学业成绩上明显不同，研究人员长期以来一直认为，学生的信念，如控制点，可能会缓和或加剧经济劣势对学业成就的影响（6- 9）。然而，对于这些信念是什么，或者它们如何在系统层面上与经济劣势等结构性因素相互作用，一直缺乏明确。目前的研究确定了一种信念——学生对智力的心态——它系统地与经济劣势联系在一起，并调节其对成就的影响。重要的是，这也是一种有可能发生改变的信念（10-14）。
许多研究发现，如果学生相信自己的智力可以发展——这个信念叫做成长的心态——比他们相信自己的智力是不可改变的—— 这个信念叫做固定的心态（15）。这些研究记录了心态影响影响学术成就的行为的许多方式（16-18）。
心态固定的学生倾向于避免出现情况
他们可能会挣扎或失败，因为这些经历削弱了他们的智力感。相比之下，有成长思维的学生倾向于将困难的任务视为一种提高他们的能力的方式，（11），并寻求具有挑战性的学习经验，使他们能够做到（16,17）。因此，有成长思维的学生往往比有固定心态（11,17,18）的学生获得更好的成绩，尤其是在面对困难时。此外，还有一些现场实验
8664-8668 ，|PNAS|，2016 年8月2日，|卷。113年|没有。31
现在已经表明，成长思维在成就中起着因果作用。这些实地实验
，包括两项盲法、随机、对照研究，每个研究都有1500多名参与者，表明有针对性的干预可以帮助学生开始发展成长心态，这种干预可以为面临更大逆境的学生带来更高的成绩（10-14）。
然而，由于之前的研究是用不具有代表性的样本进行的，并且缺乏社会经济数据，因此研究人员一直不可能解决关于心态和社会经济成就差距之间关系的基本问题。心态和学术成就之间的关系是一种合法的模式，可以在全国可靠地观察到吗？当与家庭收入等标准结构性因素相衡量时，它是否具有实际意义？是否有证据表明，经济劣势强化了固定的思维方式？最后，固定的心态对经济不利的学生更有害，因为他们必须克服更大的障碍才能成功
？据我们所知，我们首次系统地调查了这些问题，使用了一个包含智利所有10年级学生的国家数据集。
材料和方法
这项工作使用了智利所有10年级公立学校学生的数据集来在全国范围内解决这些问题
。智利政府每隔一年进行一次标准化测试，以测量该国所有10年级学生的数学和语言技能。它还对每个人进行调查
意义
据我们所知，这项研究是第一次表明，增长思维（智力不是固定的，可 以发展的信念）能够可靠地预测全国学生样本的成绩，包括智利几乎所 有的学校和社会经济阶层。它还探讨了收入和心态之间的关系，据我们 所知，发现，来自低收入家庭的学生不太可能持有增长心态比富裕的同 行，但那些持有增长心态明显缓冲对贫困对成就的有害影响。这些结果 表明，心态可能是经济劣势影响成就的一种机制。
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作者贡献：S。C.设计研究。C.和C。S.D.进行了研究。C.和D。P.分析数据。C., D. P.和C。S.D.写了论文；和S。C., D. P.和C。S.D.设计的数字。
审核人：R。A.T.，加州大学戴维斯分校；和T。D.W.，弗吉尼亚大学。作者声明没有利益冲突
。
数据保存：用于本研究的原始数据集属于智利教育部。访问这些数据集的应用程序应该在www上完成。agenciaeducacion.用于SIMCE数据集的数据基础。JUNAEB数据集可以直接从他们的网站junaeb下载。cl/wp含量/uploads/2013/02/PRIORIDADES-2012-BÁSICAMEDIA-COMUNA-CONIVE-
SINAEOFICIAL.xlsx.1 通信可以写信给谁。电子邮件：sclaro@斯坦福。edu或dweck@斯坦福。edu.本文包含www上的支持信息。pnas.org/lookup/suppl/doi:10.1073/pnas.1608207113/-/DCSupplemental.
www.pnas.org/ cgi/doi/10 .1073 /pnas3 . 160820711
表1。关键变量与标准化成绩测试分数之间的无条件皮尔逊相关性可变语言、数学、数学
学生层面的变量分钟设置
|
0.333 |
0.292 |
0.343 |
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0.226 |
0.301 |
0.289 |
|
0.249 |
0.331 |
0.319 |
|
0.275 |
0.338 |
0.336 |
家庭收入
的自然日志家庭收入
母亲的年
平均语言和
“心态”-再次与这个变量相当（解释了26.6%的方差）。这一差异没有统计学意义：Fisherrsquo;sr至Z=1.58；P=0.11。
其次，我们试图确定这种关系的稳健性和通用性。我们发现， 心态和成就之间的关系可以在整个社会经济范围内观察到，即使在控制了广泛的重要学生和学校水平的因素时。如图所示。1个结果显示，认同成长心态的学生在每个家庭收入水平上的表现都优于同龄人。此外，在一系列层次线性回归模型（21）中，由于控制了所有可用的成就（1,19,22）的典型预测因子，心态仍然是一个非常重要的成就预测因子。表2给出了结果，显示出心态和测试分数之间的关系仍然存在。首先，表2中的第2列显示了对没有任何协变量的标准化数学和语言分数的分析。表2中的第3列控制了学生水平的特征，包括性别、种族出身、家庭收入、父母的教育程度、家庭资产的存在（如书籍、计算机）和家庭结构。表2中的第4列进一步增加了学校水平的变量，包括学校的社会经济水平、学校入学人数、平均班级规模、管理类型、城市化程度、地理区域，以及学校2010年的平均数学和语言测试成绩。在包含所有这些重要协变量的情况下，该模型几乎解释了学校之间分数的所有变化（93-95%取决于学科）和总方差的36-44%；然而，心态对成绩的估计仍然显著(B=0.203；SE=0.002；语言Plt;0.001，B=0.138
；SE=0.002；数学Plt;0.001)。估计的系数表明，平均而言，从固
定心态或从混合心态转变为成长心态的学生的学习增长分数为0.2SDs，数学测试分数为0.13SDs。
我们还考虑了反向因果关系的可能性——也许在学校表现好会导致成长的心态，而不是相反。也就是说，表现良好的学生可能持有积极的自我认知，比如相信自己是聪明、有成就的学生。这些积极的自我认知可能会导致其他积极的信念，比如相信他们的智力可以随着时间的推移而增长。为了测试反向因果关系，我们运行了之前的模型，并添加了对可能在这个反向因果过程中发挥作用的各种信念和预期的控制。这些信念包括学生对自己的智力和他们在每个科目上的能力的自我评估，比如同意“我很聪明”
心理和
认知科学
、“我在数学测试中比我的大多数同学都好”和“我在语言艺术
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教育 父亲的年 |
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教育 |
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学校层面的变量 |
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平均心态 |
0.427 |
0.513 |
0.516 |
|
在求学 |
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|
贫困指数 |
minus;0.412 |
minus;0.520 |
minus;0.512 |
|
SES五分位数 |
0.402 |
0.508 |
0.500 |
|
学校数学 |
0.486 |
0.625 |
0.610 |
|
2010 |
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|
学校语言 |
0.525 |
0.528 |
0.578 |
|
2010 |
|||
方面表现得很好”。“我们还控制了学生和家长对学生学业成就
所有报告的值均为显著性值(Plt;0.001)。关于每个变量的详细信息都可以在SI材料和方法中找到。社会经济地位。
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学生，每个学生的家庭，以及每个学校。据我们所知，2012年的学生调查首次使用Dweck（15）使用的标准工具的简短版本，测量了学生对智力可塑性的心态。同意或强烈同意暗示智力不能改变的声明的学生。e., ' 情报是不能改变非常多”和“你可以学习新东西，但你不能改变一个人的智力”)被归类为有一个固定的心态，那些不同意或强烈反对被归类为有一个成长的心态，和那些不确定被归类为有一个混合的心态。为了清晰起见，在图形演示中使用了分类系统，而在分析中使用了连续的标准化评分
。细节，包括项目的西班牙语翻译，在SI材料和方法中提供。
这些分析包括所有回答了至少一个心态项目并完成了至少一个标准化测试的公立学校学生(在数学和语言方面分别为n=168,203和n=168,553)。这些学生占智利公立学校所有10年级学生的75%，而这些学校占所有2392所公立学校的98%。在SI材料和方法中可以找到对总体的详细描述以及用于缺失数据的推断方法。表S1列出了整个总体和分析样本的变量的描述性统计。
结果
首先，我们试图确定心态和学术成就之间的关系是否构成了一种合法的模式，可以在整个国家可靠地观察到，以及它是否足够强大，以家庭收入等典型结构因素来衡量，是否具有实际意义。与之前的研究结果（1,19）一致，学业成就的典型预测因素，如家庭收入和父母的教育程度，与我们的样本中的测试分数相关（表1
）。重要的是，学生的心态和成就之间的关系相对强烈，智利所有学生都是如此。学生心态解释了数学和语言分数的11.8%的方差(r=0.343)，顶级学生水平的社会经济预测器解释了11.3%(r=0.336)。这些相关性之间的差异具有统计学意义： Fisherrsquo;sr到Z=2.29；P=0.0
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