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当理论与实践相遇：实习教师从对自己课堂话语的引导性反思中学到了什么
莉莉·奥兰-巴拉克，哈尤塔·伊农
摘要
借鉴现有的关于反思性教学的理论和研究，本文讨论了围绕实习教师对自己的课堂话语进行反思的活动而设计的创新方法课程对他们理解理论与实践之间的联系的影响。本文以以色列外语职前教师教育为背景，着眼于一项关于实习教师理论与实践之间联系的大型研究的一个方面，提出了三个实习教师学习的典型案例。这三位实习教师所展示的理论（教育学原理）和实践（作为他们教学特征的课堂话语模式）之间的联系被解释为：（1）理解实践如何符合理论；（2）将理论与实践联系起来，产生扎根的实践理论；（3）发展实用理论。我们讨论了这些发现，认为它们与学生和教师学习的特质有关，也与教师教育中加强理论和实践结合的反思活动有关。
关键词：教师教育；学习教学；反思性实践；理论与实践
1、教师教育中的理论与实践之争
在过去的三十年里，教师教育学对如何在教师教育课程中对理论和实践进行概念化、探究和整合做出了重要贡献（Cochran-Smith, 2001；Cochran-Smith amp; Lytle, 1993；Grossman, Smagorinsky,amp;Valencia, 1999；Korthagenamp;Kessels,1999；Loughran, 2003；Shulman, 1987；Smagorinsky, Cook, amp; Johnson, 2003）。具体来说，这个领域一直在认真讨论和思考理论与实践争论的相互矛盾的原则。即理论是先于实践还是跟随实践；实践是否（重新）建构了理论，或者理论与实践是否存在辩证关系（Smagorinsky et al., 2003）。从60年代到80年代初，人们普遍认为理论知识（知道什么）和实践知识（知道如何）是两个独立的知识体系（Smagorinsky et al. , 2003）。80年代末，建构主义和社会建构主义思维对学习和教育的影响（Engestrom, 2001；Tillema amp; vander Westhuizen, 2006），以及对从经验中学习等概念的“回归”（Dewey, 1933），导致了从“理论-实践分裂”到通过反思性实践概念（Schon, 1983）辩证构成的理论-实践观的转变（Korthagen amp; Kessels, 1999；Loughran, 2003）。尽管在教师教育议程中，反思性实践的发展势头强劲，但人们普遍呼吁超越概念性讨论，提供更多基于数据的描述，说明特定教师教育活动对提高理论与实践之间的认识的影响。本文通过研究创新方法课程的影响来回应这一呼吁，该课程围绕实习教师分析自己课堂话语的活动而设计，以了解他们在理论和实践之间建立的联系。
2、通过反思性实践融合理论与实践
通过建构、重新建构和共同建构理论的辩证过程，将理论和实践结合起来的转变，假定了一种把学会教学作为反思性实践的发展（Schon, 1987）.在这种情况下，对实践的反思已经成为职前教师教育项目的主要追求（Barlett, 1990；Gore amp; Zeichner, 1991；Korthagen amp; Vasalos, 2005；Laboskey, 1994；Loughran, 2003；Rodgers, 2002）。这意味着，在学习成为一名反思型教师的过程中，前瞻型教师应该获得超越关于“在课堂上做什么”的技术思维的能力，并努力在理论和实践之间建立相关联系。在这个推理“为什么要这样做”的过程中，学生教师应该学会关注教学经验的实践、伦理、批判和转化方面，从而对他们的角色和实践有更明智和更全面的理解（Benner, 1984；Eisner amp; Powell, 2002；Feiman-Nemser, 2001；Van Manen, 1991）。为了加强这些联系，反思性任务的发展已成为教师教育计划设计中的一个主要问题。
3.通过反思任务加强理论和实践之间的联系
如何通过反思性任务加强理论与实践之间的联系，一直是教师教育面临的一个重大挑战。Feiman-Nemser（2001）将理论与实践之间建立联系的困难归因于课程与实地经验之间的联系薄弱，这表现在整体缺乏连贯性、分散性、薄弱的教学以及现有教师培训计划缺乏衔接。同样地，Woods （1991） 和Kwo （1996） 坚持认为准备计划的结构通常很少给反思和参与反思任务提供时间。
一方面，根据新手的实际关注点和要求，可以理解整合有意义的反思任务的困难，他们需要配备一个具体的“想法和活动工具箱”，以便在最初的入职阶段生存下来（Kagan, 1992；Olson amp; Osborn, 1991；Rust, 1994）。在某种程度上，这种表达出来的需求可能会让人对教师准备项目的野心勃勃的期望产生怀疑，这些计划将新手“推”到更抽象的联系和概念化的学习教学。然而，另一方面，越来越多的人认识到，如果这些“生存工具包”被简化为单纯的技术解决方案，缺乏对新手的信念和理论知识如何影响他们对这些工具的理解的批判性审查和反思，那么它们将是不充分和无用的（Korthagen amp; Vasalos, 2005）。为此，Feiman-Nemser （2001）将我们的注意力吸引到职前教育的中心任务上来，让未来的教师参与到批判性的检验和对进入信念（或个人理论）的阐述中，这些信念最初塑造了他们在有说服力的选择中所遇到的经理的意义（第1017页）。
承认需要严格审查经验，计划建议为学生教师提供直接的经验和充足的机会，以系统的方式与学生互动和研究，并与理论课程建立有意义的联系（Bullough amp; Knowles, 1992；Calderhead, 1991；Guyton amp;McIntyre, 1990）。举个例子，Barlett （1990）建议整合显示一系列关键问题的任务，以便在描绘他们作为教师所做的事情的层面上阐明和解决理论与实践之间的关系；告知（处理一个人的教学意义的问题）；争论一个人现在的教学观是如何产生的；评估一个人如何以不同的方式教学，以及行动（一个人将来会教什么和如何教）。这一进程的结果最终将促使对自己的实践改变看法，经常产生新的有根据的理论，随后指导未来的行动（Cruickshank, 1987；Dewey, 1933；Mc Taggert amp; Kemmis, 1983）。最近，pro-grams建议进行“核心”反思，检查诸如同理心、同情心、灵活性、创造性和敏感性等核心品质如何运作，以帮助未来的教师理解隐性个人理论如何在显性实践中发挥作用（Korthagen amp; Vasalos, 2005）。课程还提出了结构化反思任务，以阐明支持性学习环境中（Jones amp; Vesilind, 1996）的不和谐（Kagan, 1992），并增强动态行动和观察的认知和元认知过程 （Parsons amp; Stephen-son, 2005）。这些建议呼吁需要扩展我们的理解，即这种理论和实践融合的机会是如何在未来教师的言论和行动中得到实际证明的。本文探讨了职前教育中的一个这样的机会。
4、研究热点
本文以以色列的英语教师职前教育为背景，从14名女英语教师的整个数据集中选取了三个典型案例，作为一项更大的研究的一部分，研究了学生教师通过检查自己的课堂话语在理论和实践之间建立的联系（Orland-Barak amp; Yinon, 2005）。本文的目的有两个：
（1）介绍和讨论学生教师分析自己话语的活动，旨在作为一项反思任务，加强职前教育理论与实践之间的联系。（2）展示三个实习教师从分析和反思自己课堂话语的活动中学习的典型案例。
上述讨论了让未来教师参与理论和实践之间有意义联系的计划性努力，作为设计学生教师分析自己课堂话语活动的暂定理论模板，将在以下章节中详细介绍。
5、研究背景
5.1课程和参与者
本文所研究的数据是在一门名为“英语教学法”的大学课程中收集的课堂话语：实习教师检查他们自己的实践。由其中一名研究人员指导的为期一年（每周两个学术小时）的课程于2002学年在以色列北部一所主要大学的教学部门进行。该课程要求实习教师持续阅读英语教学法和英语课堂课件，并记录、转录和反思他们在实践教学中实施的一堂课。
借鉴前面章节所述的职前教育反思框架的理论和设计（Barlett, 1990；Dewey, 1933；Laboskey, 1994；Schon, 1983），该课程旨在鼓励实习教师反思他们的教学经验。因此，预计这种课程将加强以下层面的反思：
绘制和命名主要的教学和学习行为；
理论概念和它们在“行动”中的实现之间的联系；
在期望和现实之间出现差距；
在特定语境下解读教与学；
检查和评估特定的教学和学习行为；
解读新兴的教学观；
实施新的更明智的行动。
该课程旨在平衡识别（一个人做什么）和推理过程，推理过程是学生教师在课堂上使用这些策略的基础（Orem, 1981；Shulman, 1987）。
这些任务反映了课程的内容：交际语言教学中的核心问题及其与课堂话语中问题的联系（与诸如语步、话轮转换模式和互动模式等概念相关）。课程中使用的术语“课堂话语”的含义类似于什么Macbeth（2003）描述为“自然发生的话语”。根据麦克白的说法，这种话语指的是“在普通和实际场合的交谈，或谈话，或互动交谈”（第246页）。由于本课程是去年教师教育项目（在教师教育系内）研究的一个组成部分，而不是语言学项目（在英语系）的一个组成部分，本课程没有被设想为语言学课
而是一门强调课堂话语在教学中的应用的方法课程。因此，在会议期间，实习教师检查了各种真实的课堂摘录，重点是方法论和话语之间的理论和实践联系。
6、数据收集：反思的任务
期末作业要求实习教师通过课程教授提供的一系列指导性问题来反思他们的课堂话语。用于分析转录课程的引导性问题借鉴了反思性问题的循环，旨在映射、告知、争论、评估和行动（Barlett, 1990），如前一节所述。鼓励实习教师在他们的期末论文中提出以下问题：（1）我计划在这节课中达到什么目标，以及我计划如何达到这些目标？（2）对我的话语的分析揭示了什么：我想的/我做的/说的/做的和实际发生的之间的差距？我惊讶地发现。（3）我对自己、我的学生以及教与学有什么了解？（4）从话语中可以看出我的优势是什么？（5）我希望我的课堂话语发生什么变化，以及我在未来的教学中如何做出这些变化？
从指南中可以看出，这些问题旨在通过鼓励实习教师写下差距、惊喜、不适和失望（而不仅仅是成功）来阐明“教学中混乱的一面”。这些问题使不满和不和谐的表达合法化，被认为是学习的重要条件（Strike amp; Posner, 1982）。
这项任务的指导方针改编自Fanselowrsquo;s（1987）分析课堂课程的程序，但在许多方面有所不同：与Fanselow的程序不同，Fanselow的程序要求学生教师分析他们希望关注的教学方面，参与者被要求在他们的实践教学中选择一节完整的课程，对其进行录音并将其完整转录。1分析一整节课（与教学的具体方面相反）的决定基于几个考虑因素，我们认为这些考虑因素是该任务的独特优势：第一，它促使学生教师在课程发展的宏观层面，以及教学模式/学习模式与课中特定阶段之间的微观联系层面，识别话语模式。第二，它创造了一个尽可能接近真实生活的45分钟课程的反思环境，允许在整个课程中跟踪教学和学生语言行为的特定模式。特别是，我们寻找了一个任务，它将驱使实习教师远离他们作为新手的倾向（Berliner, 2001）来“隔离”一节课中的特定实例或活动，并强调传统方法课程中普遍存在的特定策略和活动。相反，该活动提出了一种“多视角”的方法来解释45分钟的教学经验。我们设想，完整课程的转录将使实习教师能够反复参考在课程的不同阶段出现的特定模式，并检查相同的话语模式如何在整个话语中获得不同的形式和意义。因此，对实践进行反思的多视角方法被认为具有潜在的价值，可以鼓励新手关注他们认为相关的内容，即他们的表现，但重点是围绕他们在整个课程中的表现发展的更广泛的互动，从而推动他们在更多维的层面上进行反思。
此外，与Fanselow不同，实习教师没有被要求重复记录、转录和分析他们课堂互动中的新摘录的程序，以证明他们根据第一次分析在教学中实施的变化。虽然我们认识到这项任务对于获得关于教学的新见解的即时和具体的反馈的价值（Fanselow, 1987；Gebhard, Gaitan, amp; Oprandy,1990），我们选择了深入的单一案例方法。这一决定也是由抄写和分析整节课的任务范围的实用考虑所指导的。
反思性年终论文构成了更大研究的数据，产生了一个约200页（14名学生教师——每篇论文约15页）的语料库，记录了学生教师对自己课堂话语的反思。每篇论文都包含了对一节抄写的教学课的反思性分析，并围绕十个指导性问题进行了组织。
7. 数据分析
对整个数据集的分析由两位研究人员按照扎根理论程序分两个阶段进行（Strauss amp; Corbin,1990）。第一阶段包含了诠释学的循环，即密切的诠释性阅读（Kelchtermans amp; Van-denberghe, 1994）来确定从实习教师对其学习的归因中出现的与活动的10个指导问题相关的重复主题。相同的过程在不同的案例中重复，以确定所有数据源的共性。第二阶段需要确定学习的类别，这些类别涉及实习教师在教学法的理论原则和他们认为是其教学特点的课堂话语模式之间建立的联系/差距。这一点在大量短语中显而易见，这些短语表示实习教师说他们计划要做或认
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