“当我阅读时，我感到骄傲”:
一年级学生谈论阅读
摘要：这一解释性研究解决了五名一年级学生对阅读和成为读者的理解，问这样一个问题:阅读什么或成为读者对一群在一年级的末的孩子意味着什么？他们认为它的目的是什么？他们如何看待自己是读者？这些数据以描述儿童及其观点的叙述形式提出，接着讨论儿童的阅读身份和阅读的目的，浓缩成五类:实践、人、权力、愉悦和表现。实践作为孩子们的主要目的，他们需要读更长的单词和书，学会更多单词，发展解码技巧。阅读作为一个社会过程包括与人的联系，无论是当被教导阅读和与他人分享文本时。掌握阅读提供了不同的权力和控制，要么是一般的文本思想，要么是文字本身。在儿童阅读方面强调了快乐和幽默，而起作用的动机则归因于成人和教师指导的活动。表现允许知识和技能的展示，但给一些人带来了嘲笑的恐惧。孩子们对阅读过程的丰富认识以及他们自己作为读者可以指导教育工作者，因为他们支持孩子成为坚强、积极和持久的读者。需要对儿童在各级教育中的阅读观念进行深入的定性研究，特别是在开始和苦苦挣扎的读者。
关键词：小学学生;1年级;初级教育;定性研究;阅读;阅读态度;阅读动机;阅读过程;学生态度
阅读是孩子们在学校所做的最基本的事情，成功的读者与学校各方面的成功密不可分。经过二十多年关于儿童对教育各方面的看法的研究(例如. Dahl amp; Freppon，1995；Duke，1977；Klein，Kantor，amp; Femie，1988；Weinstein，1983； Wing，1995)，关于儿童如何看待自己作为读者，这些观念如何影响他们与书籍的互动，以及他们的阅读想法，仍还有许多需要学习的地方。人们发现，儿童的观点将会随着时间和经验的变化而变化，通常取决于他们的课堂和学校环境，以及受特定教师阅读指导的方法和意识形态的驱使 (Allen，Michalove，amp; Shockley，1993; Caimey amp; Langbein，1989;Johnston，1997; Reutzel amp; Sabey，1996)。由于教学方法与信念和儿童观点之间复杂的相互作用，因此作为教师，我们有必要需要花时间倾听孩子们的看法，以增进我们对他们和自己的理解。通过与他们交谈，我们能得到高度激励和需要领域的警觉。我们更有能力以他们的知识为基础，帮助他们扩大兴趣。这项研究提供了一个例子，说明我们如何能够接触到年轻读者的见解，以及我们如何能够作为教师来处理这些信息，以便找到有意义的方法指导他们读写能力的进一步发展。因此，这项研究的目的是开始了解特定的一年级学生在阅读中如何看待自己。我的问题包括： 阅读或成为读者对一群一年级结束的孩子来说意味着什么？他们认为它的目的是什么？他们如何看待自己是读者？
从我自己的初级教学岗位出发，我最初是一个在这项研究中所涉及的一年级班级的阅读志愿者。我给孩子们读，听他们读，看着他们用刻意流利的语言去解码或阅读，我对他们的讨论感到惊讶。有些人公开地对自己的能力感到兴奋，而有些却不知道自己还不能做什么。对于一个没有在他的失误而暂停的孩子，我的印象是因为阅读对他来说没有多大意义，他没有理由对那本书的不连贯性而感到不安。另一个孩子太激动了，他问：“我能看一下这个吗？“，指着他刚刚完成的那本书的封底。一个人如此关注准确性，他会反复地读一个句子，直到他确信他的整个事情是正确的。有些孩子选择了长而难的书，似乎要挑战自己，而另一些则挑选他们可以自信阅读的书。一个孩子在书库搜索了很久，然后得意洋洋地说：“我知道我能读懂这个!一些人回答了我的询问：他们为什么喜欢或不喜欢一本有空白的书，有些是关于他们最喜欢的部分的细节，还有其他揭示他们的任务导向立场 (“太长”）或需要成功 (“我可以读它!”）。一个就像我六岁的自己，想要的只是阅读的安慰。虽然我有机会看到许多阅读策略，一些有效的，一些不那么有效的，我变得越来越好奇，这些不同的读者如何看待自己和阅读过程。
理论框架
利用社会建构主义的框架，我调查了在一年级结束时孩子们如何构建自己的形象，作为有目的的读者。根据林肯 (1995）的这种做法，“没有寻求单一的、真实的”社会现实，而是侧重于个人和群体的意义创造活动，他们必须了解自己的处境”(p. 92)。通过这些见解，个人和群体可以创造新的知识，并培养代理的感觉和增强自己学习的能力。反映语言理论家的 理想理论(如巴赫金，1986；维果，1934/1987，1978）和文化研究者(如艾伦，Michalove，amp;肖克利，1993；麦克克莱伯，1994;戴森，1993)，我同意Oldfather和Dahl(1994)，“阅读素养是一个社会成就”(p.139)，学习是“一个学习者的主动建构意义“的过程 (p. 140)，“语言是所有这些过程的核心”(p.140)。Oldfather和Dahl写的关于“恒张力和内省，人际、文化方面的个人的学习和动机”(p. 140)。在这项研究中，我专注于作为称职的读者，内省和人际交往的儿童对自我的认识领域。在内省领域中，个人通过互动和与他人协商(在人际领域）来构造当前和潜在的文化修养的自我的概念，并发展“关于文化活动性质的“信念和价值观(p. 150)。许多理论家和研究人员关注影响识字的社会影响。正如（Cairney）凯尔内(1988）所说，“每一个阅读事件发生在一个丰富的社会背景下，其中的一部分是参与者对阅读、材料和教学的共同信念“(p.420)。（Mead）米德(1995）描述了一个社会群体中的个体如何通过内部化他人的态度或承担其社会群体中的经历的某些角色，开始了解自己，就像别人看待他们和作为某一特定群体的成员一样。沿着这些相同的路线，（Gee）吉 (1990）谈到个人构建作为特定社会群体成员的身份包。这些工具包是语言的集合和一般的存在方式，共同构成小组的成员资格和行为规则。
正如（Halliday ）韩礼德(1973）指出，孩子们不是抽象地学习语言，而是学习语言及其用法，所以他们也把阅读作为一种有目的的活动。通过向孩子们了解这些目的是什么，教育者可以以学生的理解为基础，邀请他们更多地参与（Smith）史密斯 (1988）所称的文化俱乐部。史密斯提出了一个令人信服的例子，当我们觉得一年级学生作为俱乐部成员谈论阅读时，我们学习阅读并有机会看到自己作为称职的读者，为真正的目的阅读真实的文本。当新手成员加入时，他们的学习受到社会氛围中更多专家的鼓励和帮助。社会的归属感提供了一种氛围，使我们的扫盲实践能够充分发挥潜力。孩子们不会脱离现实学习阅读和写作。他们通过观察、倾听和参与扫盲俱乐部来学习。看到别人所阅读的和看到为识字所使用的东西，让他们对如何看待自己作为识字的人和培养自己的识字活动价值感上产生了影响。问：“在得知俱乐部本身可能有危险之前，任何人在任何俱乐部学习，都要冒多少风险、惩罚、失败或尴尬？(p.9），史密斯提出了一个要点。如果阅读被看作是枯燥和无休止的练习，如果它与有意义的上下文无关，或者如果像“穷人读者”之类的标签导致孩子们质疑在扫盲俱乐部中寻求会员资格的风险-收益率，那么他们作为读者和作家的成长将受到严重阻碍。
维果茨基（Vygotsky）(1934/1987）关于社会性质的言论和与更有能力的同行合作的需要支持这一主张。无论是书面的，口头的还是思想的，语言首先是社会性的。我们与他人交流的语言，通过逐步学习这个心理之间的平面转移到心理内的平面，成为自己的语言。然而，我们不仅通过语言在当前的特定环境中进行交际，而且，正如(1986)巴赫金（Bakhtin）所主张的那样，我们的话语也与先前的语境联系在一起。当我们使用语言的时候，即使在我们的头上，我们也穿越时空与其他的演讲者，读者，和思想家连接在一起。语言在所有语境中都是社会性的。写关于动机在学习中的作用，（Eccles）埃克尔斯(1983）开发了一个一年级的学生谈阅读“期望价值理论”，阐述“动机深受某项任务的成功或失败的期望，以及个体对任务的“价值”或相对吸引力影响 (甘布里尔，帕尔默，科德林，amp; 佐尼，1996，p. 518)。呼应 Oldfather 和 Dahl(1994）提醒，儿童的“学习过程与他们的身份，他们的价值观，和他们的意义建构有内在的联系”(p.149）和“识字学习和动机是不可分割的”(p.155)，甘布里尔(1996）强调需要理解“儿童如何习得发展成为活跃的、从事读者的动机“(p.518)。从事识字活动，有助于自我表达 (例如，选择书籍或描述有意义的个人阅读活动)“似乎是一个镜子，使学习者通过他们的阅读和写作成就把自己看成是有文化的人。因此，自我表现是支持学习者动机的社会交往的一个关键特征“(Oldfatheramp;Dahl，1994，p.149)。
虽然史密斯乐观地指出，俱乐部里谁把自己看作是读者和作家，而谁读就是对识字没有任何进一步的直接帮助(p. 124)，对于一个年轻的孩子而言，相信她或他是某个成员或被某个成员接纳为成员是很平常的事，只是通过后来的消极经历发现其他人可能拒绝她或他加入俱乐部。保持成员资格确实是有风险的。并非所有的专家都表现出史密斯（Smith）所发现的是必要的。我们的身份既不是固定的，也不一定是累积的。新手或有经验的成员，如果在最初进入识字后没有指导，或者他们的自我表现受到限制，可能会退出或没有进步。然而，史密斯的观点是很好的。我们确实需要关注那些，不管任何原因，不把自己看成是识字儿童的人身上。此外，我们需要注意那些做过这些事的人，聆听会员对他们意味着什么，并向他们学习支持他们的持续成长的方法，以及如何引导其他儿童进入阅读乐趣的方法。
相关研究文献
在幼儿园结束采访她的孩子时，(Edwards)爱德华兹 (1994)，一个全语文教师，发现他们对学习阅读有清晰的看法。大多数表现出高度的自信心，对阅读有积极的态度。有些人不仅相信自己能读懂，而且还认为他们已经自己学会，而且在许多情况下，是在上幼儿园之前学会的。这些孩子“相信实践是学习阅读的唯一最重要的因素”(p. 139)。他们能够谈论阅读过程和阅读结果。
在过去的几十年中，课堂上的变化和如何教阅读，让我们质疑早期的观念，即儿童在学习阅读时认知混淆 (Vernon,1967)，或者说来自年幼儿童的数据必然过于含糊，无法使用(Reid，1966；Weintraub amp;Denny，1965)。（瑞德）Reid (1966）发现，五岁的孩子对阅读过程的理解非常有限。研究一年级学生，（Weintraub；Denny）温特劳布和丹尼(1965）发现，1/4 的回答“什么是阅读”的问题，没有显示任何意识的逻辑阅读目的。(Johns；Ellis)约翰和埃利斯 (1976）得到了大量来自他们的参与者(例如，“我不知道”)非强制的回答(39%)，当他们问“什么是阅读？他们还得出结论，在他们的研究中，大多数儿童（1-8年级）对阅读过程的理解力远不及解码任务。
后来的研究反驳了五岁的孩子对阅读“只有模糊的概念”(Cairney，1988，p.421）的说法。（Cairney）凯尔内试图纠正他在以前的研究中所看到的方法论问题，部分原因是提问类型的问题，通过问一些具体的问题，关于学生的阅读理解与基础读物的学习有关。他发现，在判断自我、他人和教师取向时，“孩子们非常依赖于对他们的解码、词汇和阅读准确性的评估”(p. 423)。一些答复表明“成功被视为与他们的阅读量有关”(p. 423)，“很少强调意义”(p.424)。他得出的结论是“识字功能失调“让孩子们“非常重视解码，词汇和准确性”(p.427)，而不是将“意义视为重要”。这支持了约翰和埃利斯(1976)的类似调查结果。
研究人员还写了关于倾听儿童阅读观点的重要性。在研究了“风险“读者理解策略而不是更有能力的读者的差异，（Padak，Vacca，Stuart）帕德克、瓦卡和斯图尔特(1993）确定，“儿童阅读的观点可能与他们作为读者所做的有关”(p.363)指出，“如果学生认为阅读是一件苦差事，他们可能会决定不去做那些努力“(p.365)。帕德克等人还说，如果“阅读的目的是记住信息片段，以便回答老师的问题“，那么读者可能会得出结论： 产物比过程更重要，或者最好的是目标“(p.365)。他们呼吁研究人员“与风险读者讨论他们对阅读和阅读教学的看法，并倾听他们的意见”(p. 356)。在对学龄前儿童 (3-5岁)的研究中，Saracho (1984/1985）说，如果我们不能唤醒他们对从事识字活动的赞赏和渴望“，孩子可以被教导阅读，但可能拒绝阅读”(p.19)。尽管情感因素很重要，但她很少发现关于态度对阅读的影响的研究，这“可能部分归因于衡量态度的工具的发展被忽略了。小学生阅读态度研究不广泛，对幼儿更为稀少“(p. 21)。
后来的研究似乎注意到 (1984-1985）（Saracho）萨拉乔呼吁更复杂的数量调查儿童的态度和阅读目的。在对儿童从童年到成年的阅读态度发展的调查中，（smith）史密斯(1990)报告的研究结果表明“培养孩子良好阅读态度的重要性”(p.210)。他呼吁更多的研究“确定有效的方法，以促进积极的态度发展在小学的形成期”(p.219)。同样困扰的是情感领域被忽视的感觉，夏皮罗和怀特 (1991）研究了阅读态度与阅读指导和年级水平的不同，以及阅读过程的感知是如何与这两个因素的作用不同的。他们说，“很明显，如果对阅读的态度与阅读成绩有关，那么就需要更多的信息来说明积极态度的发展需要什么样的影响”(p.53)。在他们的设计中，对孩子们进行了采访，以引出他们对阅读过程和教学的看法。在询问每个孩子的四个研究问题之前，考官在谈话中与他或她说了“几分钟”(p. 55)。这样做是为了“把主题放轻松“，并解决这一事实：“早期关于儿童阅读认知的研究产生了大量的“我不知道的回答”
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'I GET PROUD WHEN I READ': FIRST-GRADERS TALK ABOUT READING
Karla J. Moller
ABSTRACT:This interpretive research addressed five first-gradersrsquo; perceptions of reading and of being readers, asking the questions: What does reading or being a reader mean to a group of children who are at the end of first grade? What are they see as its purpose? How do they view themselves as readers? The data is presented in the form of narratives describing the children and their views, followed by a discussion of the childrenrsquo;s reading identities and purposes for reading as condensed into five categories: practice, people, power, pleasure, and performance. Practice, a main purpose for the children, entailed reading longer words and books, learning more words, and developing decoding skills. Reading as a social process included connections to people, both while being taught to read and when sharing texts with others. Mastery of reading provided varied feelings of power and control either over general textual ideas or over the words themselves. Pleasure and humor were emphasized in relation to childrenrsquo;s reading, while instrumental motives were attributed to adults and to teacher-directed activities. Performance allowed for a display of knowledge and skills, but brought fear of ridicule for some. The childrenrsquo;s rich perceptions of the reading process and of themselves as readers can guide educators as they support children in becoming strong, positive, and lasting readers. More in-depth qualitative research needs to be done on childrenrsquo;s perceptions of reading at all levels of schooling, especially with beginning and struggling readers.
DESCRIPTORS：Elementary School Students; Grade 1; Primary Education;Qualitative Research; Reading; Reading Attitudes; Reading Motivation; Reading Processes; Student Attitudes
Reading is basic to most of what children do in school, and success as readers is inextricably tied to overall success in school. Following over two decades of work on childrens perceptions of various aspects of schooling (e.g. Dahl amp; Freppon, 1995; Duke, 1977; Klein, Kantor, amp; Femie, 1988; Weinstein, 1983; Wing, 1995), there is still much to be learned about how children perceive of themselves as readers and how these perceptions influence their interactions with books and their ideas about reading. It has been found that childrens views will shift across time and experience, often depending on their classroom and school environment and on the method of and ideologies driving a particular teachers reading instruction (Allen, Michalove, amp; Shockley, 1993; Caimey amp; Langbein, 1989; Johnston, 1997; Reutzel amp; Sabey, 1996). Because of the complex interaction between instructional methods and beliefs and childrens views, it is essential that we as teachers take the time to listen to childrens perceptions in order to increase our understanding both of them and of ourselves. By talking with them we are alerted to areas of high motivation and to areas of need. We are better able to build on their knowledge and to help them broaden their interests. This study provides one example of how we can reach out to young readers for their insights, and how we can process that information for
ourselves as teachers, in order to find meaningful ways to guide their further literacy development. The purpose of this research, then, was to begin to understand how particular first graders viewed themselves in the context of reading. My questions included: What does reading or being a reader mean to a group of children who are at the end of first grade? What do they see as its purpose? How do they view themselves readers?
On leave from my own elementary teaching position, I was initially a reading volunteer in the first grade class involved in this study. I read to the children and listened to them read, watching them struggle to decode words or read with deliberate fluency, and I was amazed at their discussions. Some were openly excited about their abilities, others not aware of what they
could not yet do. For one child who did not pause at his miscues, I got the impression that because reading did not make much sense to him, he had no reason to get upset about the incoherence of that particular book. Another child was so excited he asked, 'Can I read this?', pointing to the back cover of the book he had just finished. One was so concerned about accuracy he would read and reread one sentence until he felt sure he had the whole thing correct. Some children chose long and difficult books, seemingly to challenge themselves, while others picked those they could read with confidence. One child searched long in the book stack before triumphantly exclaiming, 'I know I can read this one!' Some responded to my inquiries about why they liked or disliked a particular book with blank stares, some with details on their favorite parts, and still others revealing their task-oriented stance ('Its too long.') or need for success ('I can read it!'). One, like my six-year-old self, wanted only the comfort of being read to. While I had the opportunity to witness many reading strategies, some effective, some less so, I became increasingly curious as to how these disparate readers saw themselves and the reading process.
Theoretical Framework
Using a social constructivist framework, I investigated how children at the end of first grade constructed images of themselves as readers with a purpose. According to Lincoln (1995) this approach, 'seeks no single, true, social reality, but rather focuses onthe meaning-making activities of individuals and groups who must make sense of the contexts in which they find themselves' (p. 92). Through these insights, individuals and groups can create new knowledge and develop a feeling of agency and empowerment about their own learning. Reflecting ideas discussed by language theorists (e.g., Bakhtin, 19
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